中学教师专业标准视域下本科师范生培养的探索与实践——以南阳师范学院为例

邵 楠

(南阳师范学院 土木建筑工程学院， 河南 南阳 473061)

中学教师专业标准视域下本科师范生培养的探索与实践
——以南阳师范学院为例

邵 楠

(南阳师范学院 土木建筑工程学院， 河南 南阳 473061)

教育部颁发的《中学教师专业标准(试行)》为教师专业人才培养提出了新的目标。师范学院本科专业人才培养要结合这个目标进行调整，改革以学科为主的课程设置,建构师范性与学科性相统一的课程体系；加强师德教育,建构第二、第三课堂教师教育体系；提高教师教育教学能力，建构教师教育实践教学新体系。同时，还要改革教学方式，实施协同培养；增加实践强度，突出教学管理；深化评价改革，提高评价效果，以教学评价改革保障师范生人才培养质量。

中学教师；专业标准； 师范生； 人才培养

一、《中学教师专业标准(试行)》对中学教师教育提出新要求

2012年，教育部颁发了《中学教师专业标准(试行)》(以下简称“专业标准”)[1]，其基本理念是“学生为本，师德为先，能力为重，终身学习”，主要包含有中学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度等60余条具体内容。

(一)学生为本是中学教师教育的根本

以“学生为本”就是把学生作为学校教育和管理的根本，是中学教师教育的初衷和终极关怀，同时也是当代教育价值的追求所在。中学生正处于青春期，其身心发展处于儿童与成人之间，心理处于成熟与幼稚、独立与依赖、自制与冲动的矛盾期，其思维发展已处于抽象逻辑思维阶段。因此，中学教师教育应高度关注中学生的身心发展特点，从情感发展、认知结构发展、思维发展、品德形成等多角度发现中学教师专业发展的独特性，从需求的角度探讨中学教师在人格、知识结构、教学能力、思维方式等方面的发展与培养，以此有效提高中学教师教育人才培养质量。

(二)师德教育是中学教师教育的基石

“师德为先”是“专业标准”所提倡的核心理念之一，同时又是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对教师的重要要求。大量中外教育研究成果证明，教师的职业道德是教师专业发展走向成功的重要基石，其主要包括责任感、爱心和奉献精神等。教师的责任感是决定教育理念、教育效果的核心要素，教师对学生的关心和关爱是师生交往和教育的基础，教师的奉献精神是教师职业特性所决定的，一个认真、负责的教师，往往要放弃自己的爱好、放弃休息、牺牲个人的利益，全身心地投入教学，因此师德是教师走向成功的关键。基于此，开展中学教师教育工作，师德教育应是教师教育专业人才培养工作的重要组成部分，良好的师德教育是中学教师教育人才培养质量的坚定基石。

(三)能力培养是中学教师教育的核心

作为教师教育思想、专业知识的重要载体，教师的专业能力直接关系着学生知识、能力、素质的形成与发展。中学教师所面对的是青春期生理心理还不太成熟的中学生，其能力不仅体现在认识学生和把握学生个性心理的特点及诉求等方面，更应体现在实践环节的教育教学应用上。中学各学科教育教学活动都需要科学设计和合理组织，中学教师只有在具备具体的专业能力前提条件下，才能拥有适宜中学生发展的教育理念，才能运用灵活有效的教学方法，从而最大限度提高教育教学效果。

二、师范本科专业人才培养体系的改革与重构

(一)改革以学科为主的课程设置,建构师范性与学科性相统一的课程体系

传统的师范专业课程体系主要以学科课程为主，强调学科知识体系的完整性，对教师教育课程设置相当单一，大部分师范专业仅开设了教育学、心理学、口语、现代教育技术和学科教学论等传统课程，教育实习普遍流于形式，师范专业的师范性没有得到应有的体现。为改革传统师范专业人才培养中的不足，我们以《中学教师专业标准(试行)》《教师教育课程标准》和区域中学教育与师范生培养实际等为依据，改造传统师范教育课程，有针对性地建构全新的教师教育课程平台，开设《中学生发展与学习心理》《中学教育基础》《中学心理辅导》《教师职业道德与专业发展》《现代教育技术应用》《普通话口语艺术》等教师教育类公共必修课程和《教师礼仪》《课堂教学设计与评价》《教育科学研究方法》《班主任工作》等选修课程。同时，根据学科专业不同开设相关学科的《中学学科教育与指导》《中学学科教学设计与实训》等核心课程和《学科课程标准解读》《中学学科教学经典案例分析》等选修课程，力求教师教育类课程与学科教育类课程比例达到4∶6，形成师范性与学科性相统一的教师教育专业人才培养课程新体系。

(二)加强师德教育,建构第二、第三课堂教师教育体系

教师作为一门服务人的职业，是社会公德的标杆，是引领社会文明进步的明灯，“他们的劳动在于培养、塑造一代新人，其一切行为都对学生产生强烈的影响”[2]。因此，社会对师德的要求最高。教师不但要掌握学科专业及教师教育的基础知识和基本能力，还要具备教师职业必需的爱岗敬业精神和以人为本的素质，这些都需要在教师教育专业人才培养中得到体现。另外，教师自我的认知、发展和创新需要一个循环的教育融洽体系,而这种教育融洽的最佳体现是“学生品行良好、创新精神饱满、全面发展落实”三维目标在学生身上得到完美整合，要想达到这一整合，首先要做的是教师职业道德的养成。因此，为有效培养师范生的教师职业道德，形成正确的职业观和价值观，在构建全新教师教育课程体系过程中，我们将师德教育纳入人才培养的第二、第三课堂教育体系。在《教师职业道德与专业发展》等课程的基础上，通过师范生参加师德教育专题讲座、中学名师谈教学系列讲座、学团组织活动和教育调查等社会实践活动等，促进思想与行为的有效碰撞，逐渐形成师范生正确的职业观与价值观，推动教师教育专业人才培养目标的有效达成。

(三)提高教师教育教学能力，建构教师教育实践教学新体系

师范生的教育教学能力培养是教师教育专业人才培养改革的关键。而教师教育教学能力主要应由教育教学基本能力与核心能力两部分构成。其中，教育教学基本能力应主要包括：语言表达能力、板书设计能力、现代教育技术应用能力等；教育教学核心能力应主要包括：教学设计能力、教学活动组织与管理能力、教学评价与反思能力、教学研究能力、教学创新能力等。为促进师范生教育教学能力的提升，除开展必要的理论课程学习外，我们按照教师教育教学能力结构，以实践教学为主，分阶段开展师范生教育教学能力培养。

第一阶段：教育教学基本能力培养阶段。在第一至第二学年，通过开展普通话口语训练、书法与板书设计、现代教育技术应用等课程的课堂教学与技能训练活动，以及第二课堂开展“双语”训练、演讲比赛、书法比赛、课件设计大赛等活动，培养师范生教育教学基本能力。

第二阶段：教育教学核心能力培养阶段。在第三学年，通过开展中学学科教学设计、教学活动组织与管理、教学评价与反思、教学研究方法等课程的课堂教学与校内实训活动，以及第二课堂开展说课比赛、教学技能大赛、STCP项目训练等课外活动，培养师范生教育教学核心能力。同时，基于教师教育课程“双导师制”改革，合理设置合作中学教育见习、“双导师”经典课题教学设计与实践等短期教学实践活动，为师范生获取初步教师职业体验。

第三阶段：教育教学综合能力培养阶段。在第四学年，通过开展为期一学期的教育综合实践(顶岗实习或支教实习或“双导师”合作学校实习)和为期一学期的毕业论文(主要涉及中学基础教育教学改革研究与实践等内容)撰写活动，践行“理论—实践—反思”螺旋能力提升路径，进一步内化融合教育教学基本能力与核心能力，生成教育教学综合能力或教师职业综合能力，实现师范生教育教学能力培养目标。

三、以教学与评价改革保障师范生人才培养质量

(一)改革教学方式，实施协同培养

20世纪80年代后期，为调节项目各方的冲突，使项目参与各方围绕一个共同的项目目标，着眼于共同利益，美国创办了“伙伴协作”模式[3]。这一模式，后来被运用到学校教育教学改革中，主要是师范院校与中小学校联合培养。后又被引用到我国教育领域，近来得到快速发展，我省的教师教育课程“双导师制”和教师教育协同创新实验区建设均为这一模式。这种模式主要是大学课程与教学论的教师走进中小学课堂，对教学实际问题进行观察、研究、总结，这可以使中小学教师与师资培育者及职前教师之间进行良好的互动，进而有效解决中小学研究的理论瓶颈问题，而师范生所掌握的理论在课堂教学实践之前，可以得到完善，避免脱离实际的困境，因而能够促进双方专业能力发展。鉴于这种管理模式具有多重优点,我们充分利用南阳师范学院作为河南省教师教育课程改革“双导师制”试点单位和河南省首批教师教育协同创新实验区的优势，积极开展人才培养模式改革。主要做法是以实验班的形式，聘请优质中小学老师来校授课，传授自己的教学管理理念与经验，论述科学合理的教育理念、教学技能和班级组织管理方法，并对师范生的困惑及大学教育教学课程设置等方面存在的问题进行解答，增加师范生与一线教师的交流机会，很好地拓宽了学生的视野，使学生及时掌握当下中小学的实际教学情况。一线教师还对师范生未来就业方向提供了指导，使师范生明确教师职业的要求、内容和特点。同时，将师范生教育见习、顶岗(支教)实习纳入培养计划，定期派遣师范生深入中小学校听课、观摩、反思，了解中小学教学的现状，发现中小学教学实践中遇到的现实问题，反思和评价现有的知识结构，以谋求理论与实践的统整和适配。

(二)增加实践强度，突出教学管理

建构主义学习观认为,知识的建构来源于活动(实践)，只有通过活动(实践)这个中介，人与情境才能产生互动作用。英国教师职前教育对于教学见习、教育实习尤为重视，认为只有通过教学实习的过程，师范生教育教学能力才能得到提升[4]。在我国，教学实践同样也被提到重要的位置。为提高师范生综合实践能力，在师范专业改革实验班的课程体系建构中，南阳师范学院将教育实习时间延长至一学期，使学生在充裕的时间段弥补已有知识内容的缺失，并实行“双导师”指导，即师范院校和合作学校各安排一名教师对师范生实习过程进行指导，通过“实践—反思—再实践—再反思”的螺旋实践教学模式对师范生教育实习进行全程指导，让师范生根据指导教师的合理建议，反复修改自己的教学设计，加上多次课堂教学实践，做到知识与实践的融合，有效提高师范生的从教技能和综合教育教学能力。

为提高实践教学效果，南阳师范学院在增加实践教学强度、改革实践教学方式的基础上，进一步加大了实践教学的管理。在实习之前，召开座谈会、研讨会、总结会等形式，解读实习规章制度、具体要求，对学生进行宣传和指导，让他们在思想上明白“实习”的重要性和必要性，只有有效调动学生实习积极性，才能使其主动参与进来，圆满完成实习任务。同时，学校通过一定的方式跟踪检查实习过程，掌握学生的出勤情况、在实习学校的表现情况等，对实习中遇到的问题给予最大的帮助。实习回校后，实习生以报告或小组讨论的形式总结体验，指导老师以讲课的形式检验学生的授课能力是否提高，打出相应的分数，作为实习成绩的重要参考。学校、教师、学生三者协作交流，积极面对和解决实习问题，真正调动其学生实习和教师参与实习的积极性，减少学生对实习“漫不经心”的现象，使教学实践不流于形式，真正发挥其应有的作用。

四、结语

在对师范生教学实践活动评价过程中，我们借鉴了建构主义的观点，实行教师评价、学生个人的自我评价、学习小组对个人的评价等多元的评价方式，将学生客观的自我评价纳入评价体系，这样即避免了评价的侧面化、主观化，同时学生也学会自我肯定与否定。学生在对比教师、其他小组的评价后，可以更加准确地认识自己、了解自己、完善自我。同时，我们对评价内容进行了大胆改革，充分利用信息技术和现代教育技术带来的改革便利，围绕中学教师应具有的各类技能和综合能力，以网络为平台，以微视频为载体，科学搭建教师教学能力培养师生网络互动平台，丰富评价内容，让师范生教学实践形成过程性评价数据，从而有效杜绝教学实践评价流于形式的现象。

[1]教育部《关于印发〈幼儿园教师专业标准(试行)〉〈小学教师专业标准(试行)〉〈中学教师专业标准(试行)〉的通知》(教师〔2012〕1号)[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

[2]袁海军.师德规范：中小学教师的立身之本[J].现代教育科学(中学教师),2009(1)：11-13.

[3]李国栋,杨小晶.U-D-S伙伴协作：理念、经验与启示[J].外国教育研究,2013(10)：30-37.

[4]江玲.当代英国教师职前教育改革及对我国师范教育的启示[J].新课程研究,2010(7)：8-9.

[责任编辑：杨金玉]

2016-08-11

河南省教师教育课程改革研究项目“教师专业标准视域下高师院校师范生教育教学能力‘三阶段一体化’培养的研究与实践”，项目编号：2014-JSJYZD-042。

邵楠(1988— )，女，河南省南阳市人，助教，硕士研究生，主要从事教育教学研究与改革。

G642.0

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1002-6320(2016)06-0119-03