法律概念的教学方法*

2016-02-03许军

法制博览 2016年15期

关键词：还原法比较法

许　军

陕西师范大学，陕西　西安　710062

法律概念的教学方法*

许军

陕西师范大学，陕西西安710062

摘要：概念教学是大学本科法学专业教育的基础性工作。按照熟悉→理解→运用的客观学习规律，结合法律概念的特性，相应的教学活动在上述阶段依次可以利用三种不同的教学方法：快速熟悉概念的还原法、理解概念本质的功能法、探求概念限度的比较法。三种方法依次侧重回答了法律概念“是什么”、“为什么”、以及“怎么用”的递进命题。各种方法不仅有助于学生充分理解法律概念，还能培养学生关注现实、注重法律运用的良好思维习惯。

关键词：法律概念；还原法；功能法；比较法

如果说中学教育是常识教育，那么大学教育就属于专业教育，是“专业工作者的训练学院”。[1]作为专业教育基础环节的大学本科阶段，教学任务的关键，就是让学生快速熟悉、正确理解并准确运用专业领域内特有的概念系统，去分析、解决现实问题，乃至在此基础上有所创新。无论是自然科学专业，还是社会科学专业，教学工作的基础无一例外都是概念教学。不同的是，前者的专业概念源于对自然现象的描述界定，很多都是专业符号，适合公式推导或精确计算。后者的专业概念则以人类社会生活为研究对象，而“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，[2]因此，人类社会生活的复杂程度远超自然现象，相应而言，反映人类社会生活现象的社会科学领域，专业概念的复杂程度，也就可想而知。

在所有社会科学专业中，法学专业因其历史悠久，积淀深厚，“专业术语……在法律的领域尤为显著”。[3]除了数量众多之外，法律概念往往起因于负面社会现象。因此，相比于其他社会科学，掌握法律概念更需要对社会现象(尤其是负面的社会现象)拥有全面、准确的理解能力与分析能力。然而，法学本科生刚从以直观、感性为主的中学常识教育中升学而来，无论是概念储备，还是抽象思维，或是社会认知，都存在知识欠缺与能力短板。

在法律概念教学工作中，针对法律概念的特性，结合学生的具体特点，教师如何高效地展开教学工作？这是法律概念教学工作的迫切任务。总结实践经验，本文建议遵循先熟悉、再理解、后运用的客观学习规律，可以依次安排“三步式”教学环节，并相应运用三种不同的教学方法。

一、快速熟悉概念的还原法

还原法，是指将法律概念所涵摄的具体现实事物予以再现的教学方法。该方法体现的是“从具体到抽象”的思维规律与学习规律，意在快速、扎实地让学生熟悉法律概念，真正明白每一个法律概念究竟指的“是什么”。了解概念背后的具体现实事物是学习法律概念的第一步，因此，还原法也就成为概念教学首先使用的方法。

依据逻辑学的基本原理，任何概念，都有内涵与外延两个方面，完整掌握每一个专业概念，也都必须从这两方面着手。内涵是将所有同类事物中的共通属性加以提练概括而成，它一定是由抽象概括、而非具体形象的用语措词予以表现。外延说明的是概念反映的是哪些具体的同类事物，它通常表现为数量众多、甚至纷繁复杂的现象世界。我国目前法学本科专业各科教材的编写体例，几乎都是偏爱抽象分析内涵、较少介绍外延的编撰体例。这样固然可以密集精练地将专业概念和盘托出，让学生一览无余，然而可能忽略了学生的特点，教学效果难免欲速而不达。初入大学的法学本科学生，年方十八左右，初届成年，涉世未深，在既有的知识结构或知识储备中，并无这些概念内涵的基础知识，这些内涵分析对于学生而言，都是闻所未闻或者一知半解的全新概念，陌生知识。如果直接对其讲授高度抽象的内涵，学生未必能够切实领会。或许学生通过死记硬背专业概念的老办法，也可能在考试中获得高分。然而，正如教育专家所说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造，借助词去认识周围世界的事物和现象。”[4]通过死记硬背获得高分，本身就是概念教学的失败的标志：因为只凭机械记忆，学生并没有真正理解法律概念，将来面对现实纠纷时，必然会瞠目结舌，束手无策。

事实上，法律概念教学工作的第一步任务，就是要让学生快速完成“去陌生化”工作，熟悉相应的法律概念，在学生脑海的知识结构中，迅速建立起法律概念的位置。要完成这一工作，就不能照本宣科地采取教科书“从抽象到抽象”的讲授方式，而是应当遵循“从具体到抽象”的思维规律与学习规律。学生固然对抽象的法律概念知之甚少，然而，对于法律概念所涵摄的具体鲜活、生动易懂的现实事物，则是熟悉而有感性认识的。因此，法律概念教学工作的起点，不是讲授概念内涵，而是要讲述或介绍大量的概念外延。对应这一教学任务，教学工作需要运用还原法，从具体事物入手，将概念所涵摄的外延形态呈现在学生面前。然后再通过这些具体事物或实例，帮助、引导学生概括提炼法律概念的内涵属性，在这一思维过程中，学生亲身体验并且参与了概念内涵形成的具体过程，自然也就不会觉得法律概念遥不可及，高不可攀。学生在熟悉法律概念之后，即使在运用概念进行分析推理时，大脑中的法律概念也不再是空洞无物的字面或字眼，而是以丰富具体的现实事物为坚实基础的。

还原法有助于学生理解法律概念的现实来源，在学生的知识结构中，快速搭建起从具体多样的现实事物到高度抽象的法律概念之间的桥梁，建立起具体事物与抽象概念之间的思维联系。毕竟，通过死记硬背只能记牢概念的内涵，而要真正理解概念，还必须首先把握概念的丰富外延，还原法正是在此层面上功莫大焉。在思维训练方面，还原法可以减少学生对法律概念的疏离感，培养一种将法律概念随时随地观察分析现实社会的良好的思维习惯，避免犯“从概念到概念”的思维错误。正如学者所说：“真正的思考，即是对现实的思考”。[5]只有随时关注现实，才是法学专业作为社会科学理应具有的思维方法。

不过，概念所涵摄的具体事物固然鲜活生动，但也可能数量繁杂。为了平衡外延数量众多而课时有限之间的矛盾，在概念还原时，应当注意外延类型的典型性。所谓典型类型，是指这种外延不具有时效性、地域性、主客体特殊性等特征，而是属于人之常情、人人皆可遇到发生的事物。同时，考虑到教学工作应当始终针对学生的特点这一教学规律，这些典型类型更宜于向学生的生活经历、知识结构、阅读兴趣等方向靠拢。以此帮助学生加速熟悉法律概念，并且充实理解法律概念的内涵属性。因此，教师在运用还原法时，所持立场应当是严谨持重，有所创造，既不能原封不动地照搬教科书中的例子，以免对学生失去吸引力；也不能信马由缰地介绍一些个案特例。至于现实生活的确存在的特殊个案，可以留待第三步教学环节深化概念时，再予以介绍。

二、理解概念本质的功能法

功能法，是指通过寻找概念背后的利益关系来理解法律概念的教学方法。该方法体现了“知其然，更要知其所以然”的主动学习的方法，它的工作重心不仅在于引导学生追问每一个法律概念的背景与成因，更要力求让学生时时关注概念在现实中的功能与效果。找准概念的功能定位，属于概念教学的第二步环节的特有方法。

了解概念的内涵与外延，只是对概念“知其然”而已，它们都是静态的法学知识。要将知识学活，则需要化静为动，在运用概念的过程中理解概念。而运用概念的前提，就是需要掌握概念的功能所在。目前法学专业教科书可能由于篇幅的限制，大多着力介绍概念是什么，解决的是学生“知其然”的教学任务，而对于概念的“所以然”，也就是“为什么要创造这个概念？”、“这个概念有什么用？”等问题，所花篇幅很少。这就需要教师在讲授完概念的外延与内涵之后，就进入到概念教学的第二步，向学生重点阐明法律概念的“所以然”或“为什么”，明确法律概念的功能。

任何概念都不是凭空而生的文字游戏，更不是酒足饭饱之后的无病呻吟，而是充满了现实意义，是为了回应现实需要而创造出来的。作为一门实践性很强的学科，法律是社会中最主要、最常用的保护与限制利益的手段，[6]法学中的专业概念就是现实社会中错综复杂的矛盾冲突的斗争、妥协、平衡的直观反映，是为了解决利益冲突而创造出来的，法律概念的功能就是要体现或解决千差万别、精密深邃的利益关系。教师在教学活动中，只有帮助学生找到概念背后渗透的利益关系，破解概念与利益之间的“密电码”，才能真正带领学生洞悉法律概念的幽微奥妙。

在分析法律概念的功能时，难点往往在于涵盖三重(个别情况下还会出现四重或更多重)主体的法律概念。通常情况下，现实中的利益冲突表现为对立双方，但是，也存在不少三重主体各执一词的情况。例如，民法中的善意取得、一物二卖、连带责任、连环合同等诸多概念，均是如此。在这类法律概念中，甲、乙、丙三人之间会形成错综复杂的甲乙、乙丙、甲丙的多层次的利益格局，彼此牵一发而动全身，任何一方的利益诉求都会触发连锁应，缺少任何一个层次的利益分析，都不能完成对这一概念的功能分析。法学本科生在以往的教育经历中，接触最多的是中学政治常识课中辩证唯物主义一分为二的常识教育，这种一分为二的认识事物的方法固然不算错误，但是存在着简单化的倾向。如果学生乍然面对三重主体利益冲突的法律概念，难免有些目不暇接，顾此失彼。这就需要教师重点分析其中的交错纷杂的利益格局，从而培养学生缜密严谨的分析能力。

不过，教师在分析法律概念的功能时，要警惕客观功能与主观目的之间的区别。法律职业人士(如司法人员、法学研究人员，立法者等)创设法律概念的主观目的或意图，是在于解决、协调、平衡错综复杂的利益关系。至于最终成功地将种种利益关系协调理顺，则是法律概念的客观功能。法律概念在产生之初，主观目的与客观功能高度趋同。然而，主观目的具有一定的历史性，它毕竟是针对当时特定的历史条件或经济社会状况所设计的。随着经济社会等状况的变化，可能主观目的所需要的前提历史条件已经逐渐消失，法律概念的主观目的已经无法实现。于是，这一概念渐渐退出学术舞台，其客观功能自然也就无从谈起。不过，随着经济社会等状况的变化，可能还会出现另一种情况：初始设计的概念主观目的虽然被逐渐忘却，但是法律概念也可能会发生了旧瓶装新酒的情况，过时的概念，负担了新的社会功能。在这种情况下，法律概念的主观目的与客观功能就被区别开来，最初的目的设计，渐次被后来者居上的功能定位所取代。

区分法律概念的客观功能与主观目的，不仅是为了辩证对待历史分析方法，更是为了突出法律概念的实践品格或现实主义精神。法律概念的主观目的设计，在我国通行的法学教科书中，大多表现为对于法律概念的历史背景等资料的介绍，而且可能由于史学大国“以史为鉴”的我国民族性格中的这一传统思维特点，这些历史资料介绍的篇幅往往并不算少。主观目的分析或者是历史分析方法，当然有其必要性。但是，如果由于偏爱历史分析而忽略了法律概念更为重要的现实属性或实践品格，则并不可取。事实上，我国当下的法学本科教科书、进而是教学工作，对法律概念在当下现实中的客观功能介绍确实较为薄弱，被学者批评为“纸上的法律”。[7]相比之下，功能法可以旗帜鲜明地突出概念的现实利益导向，摆脱历史主观目的限制，确保法律概念关注现实，与时俱进，能够以随时解决现实利益冲突为核心任务。学生在时时受到功能分析的训练之后，自然而然也就养成了以现实问题为出发点、以利益分析为导向的开放式的思维格局，避开了过分依赖过去、依赖历史经验的思维误区，这对于启发学生针对现实、主动思考具有重要的意义。

三、探求概念限度的比较法

比较法，是指通过类似概念彼此之间或概念与现实事物之间的比对参照，寻找法律概念的具体限度的教学方法。这些限度是对某一法律概念在运用时的范围、前提、性质、依据、主体、客体、效力、方式、期限、救济等法律要素的细化。如果说前文介绍的还原法回答的是法律概念“是什么”的问题，功能法回答的是“为什么”的问题，那么，比较法回答的就是“怎么用”的问题。它是法律概念教学的第三步工作所使用的主要方法，意在突出概念运用的具体前提，帮助学生准确运用法律概念。

任何概念都不可能放之四海而皆准，运用概念时必须把握其具体限度。法律概念的限度尤其精密细腻，许多概念之间的限度细节仅有毫厘之差，而法律效果则有千里之遥。因此，教师在讲授法律概念的外延、内涵、功能之后，还需要帮助学生找到每一个概念的限度。孤立地就法律概念本身来讲解其限度，往往事倍功半。这主要是因为，法律概念本身都不是孤立存在的，一方面，它与其他概念彼此互相依存，或相反，或相成，概念之间的逻辑关系既有上下位阶的总分关系，又有彼此同位的平行关系，从而形成一整套枝繁叶茂的法律概念“体系树”。另一方面，法律概念又与现实事物之间具有千丝万缕、错综复杂的关系：或者是概念与现实事物一一对应，丝丝入扣；或者是概念与现实事物之间的联系似有若无，暧昧不清。

既然法律概念并非孤立存在，那么，掌握概念的限度最好的方法，就是将其与其他概念或现实事物进行相互比较。正如教育学家所说：“用于探究的效能最高的工具之一就是对照。”[8]探求概念限度的比较法，可以同时从理论与现实两个维度展开。在理论方面，是将类似概念进行比较；在现实层面，则是将概念与现实事物进行比较。

在比较类似概念时，核心要求就是要注意不同概念的字面与含义之间的复杂关系。首先应当注意，法律概念与生活用语在使用同一词语时，其含义可能并不完全相同。法律概念中的不少术语，源于对现实生活用语的借用，但是，由于法律概念追求的是思维的精密与严谨，所以，可能出现字虽相同，而含义有所差别的情况。尤其需要警惕的是，这些源于生活用语的法律概念往往都是学生熟极而流的语汇，由于思维惯性作祟，学生很可能不假思索地将生活含义代入法律概念。例如，“人”，“物”，“债”等词汇，生活含义与法律概念的含义就存在较大差别。此外，在使用同一词时，因为其适用范围与论域的差别，同一词语的概念含义往往并不相同。例如，经济学中的“管制”与刑法学中的“管制”，刑法学中的“财产”与民法学中的“财产”，行政法学中的“合同”与民法学中的“合同”，宪法学中的“国家”与民法学中的“国家”等等。因此，教师在讲解这些“同字不同义”的概念时，尤其要提醒学生留心这些概念中的潜藏的思维陷阱。

其次，应当注意概念字面接近、限度差别很大的情况。依照汉语词汇构成规律，往往字面接近的不同语汇，大多存在含义上的细微差别。例如，平静、宁静、安静、寂静、幽静等，含义就有所不同。在日常生活中，忽视这些差别，通常并不会带来严重后果。然而，在法学专业领域中，概念之间可能字面差别不大，限度上的差别却不小。例如，刑法学中的“拘役”与刑事诉讼法学中的“拘传”就是字面接近而含义悬殊的一组概念。因此，教师在进行概念比较时，应当提示学生注意这种概念比较。经常进行类似概念的比较，可以有的放矢地帮助学生理解每一个法律概念的具体限度，以避开概念运用中张冠李戴的误区。

比较法的第二个维度就是将概念与现实事物进行比对参照。通常，法律概念指涉的现实事物分为核心区域与边缘区域。在核心区域，概念与事物之间的对应关系非常清晰，不存在概念运用上的任何争议。核心区域的现实事物是概念所涵摄的典型事物，它们往往可以用来在概念教学工作的第一步，利用前文所说的还原法，担任教学举例对象的任务。从概念的核心区域越向边缘，概念的含义就越模糊，[9]无法鲜明反映概念基本内涵属性的成份就越多，概念的限度条件也就越模糊。而这些边缘区域，就是过去概念形成时，所未出现或未注意的新事物或边缘事物，大多属于“新”、“奇”、“特”的边缘案型，既有的概念可能无法确凿无疑地将其纳入涵摄范围。就此而论，似乎此类边缘新事物是学生掌握法律概念的负面因素。然而，从学习的角度来看，这种新事物或边缘事物，可以帮助学生在典型事物与边缘事物的对比中，发现法律概念的限度。从理论发展的角度来看，它们还可能蕴含着新的法律概念或新的法律理论。这种关注现实、深化概念并发展概念的立场，也是法律学习应当培养的宝贵精神。毕竟，“真实学问不在书本上，而在事事物物上。书本上的，是间接的知识；眼前的事事物物，才是直接的知识。”[10]

需要注意的是，深化概念或发展概念的任务，应当留在基础牢固之后进行。换言之，现实中的新事物或边缘事物，属于既有概念的升级版，不宜在概念讲授之初就倾泻给学生，以免学生陷入“基础不牢，地动山摇”的学习陷阱。可取的办法应当是布置学生课后思考，从而作出自己独立的判断，或者是在日后的概念复习时，根据学生对于概念的掌握情况，随机安排介绍。如果学生对于这些新事物的法律理解存在不同意见，教师也要避免答案唯一化的误区。这些事物本身因为其与概念的模糊关系而在法律运用方面，存在着巨大争议，不应当存在所谓的唯一的标准答案。向学生介绍此类边缘事物，目的在于通过对比参照的方法，帮助其准确理解概念的限度，同时，也借此训练检测学生的说理辨析能力。

[参考文献]

[1][英]罗素.罗素论教育[M].杨汉嶙译.北京：人民教育出版社，2009：200.

[2][德]马克思.马克思恩格斯文集(第1卷)[M].北京：人民出版社，2009：505.

[3][日]星野英一.民法的另一种学习方法[M].冷罗生等译.北京：法律出版社，2008：125.

[4][苏]霍姆林斯基.给教师的建议(上)[M].杜殿坤译.北京：教育科学出版社，1980.22.

[5][巴西]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001.78.

[6]郭道晖.汪理学精义[M].长沙：湖南人民出版社，2005：207.

[7]王利明.民法疑难案例研究[M].北京：中国法制出版社，2013.2.

[8][美]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍等译.北京：人民教育出版社，1998：350.

[9]梁慧星.民法解释学[M].北京：中国政法大学出版社，1996：215.

[10]黄炎培.黄炎培教育文选[M].上海：上海教育出版社，1985：262.

中图分类号：D90