有“的”方能有效

谌长平

摘 要：文本解读，是语文教师的基本功，是阅读教学中确定教学内容、选择教学方法的基础工作，也是学生学习语文的重要途径。对于文本的有效解读，是教学成功的关键。但在实际教学中，文本解读因人而异，再加上各种教学理念充斥其中，让原本简单而清晰的解读变得扑朔迷离，让学生在课堂上茫然而不知所措。对于文本的有效解读，教师需要从多方面进行。

关键词：教学目标；语言；留白；文本价值

学生的语文能力需要教师有意识地训练和提升，要达到这一目标，依赖学生的自觉内化远远不够，以生为本的课堂更需要教师具有知识序列科学化的安排以及与之相对应的课堂指导。因此，文本教学解读，必须侧重梳理教材中的知识序列，明确文本可以教什么、用什么来教。

一、文本解读因文而异

对于突出以文本为中心的教学解读，没有千篇一律的解读模式，要根据不同文本而定，文言文篇目侧重学习文化精神，若一味以文本为中心解读，全然忽视写作背景、时代外因，削弱文言文篇目本应该体现出的文学价值，岂不是矫枉过正、舍本逐末？童话寓言类文本微言大义，主题多元，教师若不考虑以读者为中心的教材解读，可能会将这类培养学生丰富想象联想思维的文本变成套子，把学生套进事先设定的主题中，使教学过程索然无味。教古典小说类文本之前，如《智取生辰纲》《杨修之死》等，若没有《水浒传》《三国演义》中的作品解读基础，只从节选的单篇入手，恐怕会有断章取义的担忧。这类文本若一味强调一课一得，那又该如何取舍其中丰厚的语言价值和文化价值？“当一种范式走向极端时，另一种范式就具有补充作用”，因此解读方式因文而异，综合运用，互为补充，相互促进，教师教学智慧的成长正是依赖于对教材文本兼容并蓄、细致全面、去粗取精的教学解读。

二、文本解读要有分寸

文本教学解读要有一定的分寸，过犹不及，这分寸表现在教学目标的聚焦、解读内容的取舍、人文价值的取向三个方面。

解读的过程，也是定位教学目标的过程。教学目标不一定非有三个纬度，《恐龙无处不在》《生物入侵者》这类科普说明文就不太需要设定情感态度与价值观的教学目标。教学的三维目标属于教育学的理念范畴，语文学科的教学目标应该依据工具性与人文性两个角度进行聚焦，例如教学《端午的鸭蛋》，解读之后，可以明确的教学目标至少有如下三个：

1.理解文本中语言如何平淡有味；

2.体会汪曾祺的散文写作手法；

3.从语言中感悟蕴含在端午鸭蛋之中的浓浓乡情；

这三个目标内含文本语言知识的学习，这是《端午的鸭蛋》语文知识学习的重点。揣摩语言之中蕴含的情感是《端午的鸭蛋》中训练语文能力的要点，但究竟是将掌握知识放在首位，还是将训练能力放在首位，这就需要联系文本解读的过程，充分考虑教师将文本解读内容转化为教学目标的聚焦能力，结合单元目标、课后练习、文本语言特色、学生对端午节民俗的熟悉程度，最终将教学目标聚焦为：

1.工具性目标：了解汪曾祺如何运用多种手法写出平淡有味的语言；

2.人文性目标：从平淡语言中品读蕴含在“端午的鸭蛋”中的乡情；

文本的教学解读成果，不可能全部呈现在课堂中，容量过大会稀释重难点。文本的教学解读在课堂教学之前，要始终保留取舍的选择。而取舍的标准首要依据是教学目标的聚焦点。换言之，凡是与突破教学目标的聚焦点、习得某种语文能力少有帮助的教学环节，都可删减。这样既可避免浪费课堂有效时间，也可避免把语文课上成德育课、历史课、政治课，坚持语文课堂工具性兼具人文性的目标。

三、文本解读要去“政治化”

目前的文本解读，把文本解读狭隘地理解成思想道德，动不动就是“歌颂”“赞扬”“抨击”“鞭挞”“揭露”，有的干脆直接“政治化”。比如，对鲁迅作品的解读，阐释的话语都禁锢在同一个模式里：反封建科举制度、反封建礼教、反封建专制制度……这些，都令学生对鲁迅作品望而生畏。就拿《从百草园到三味书屋》来说，文章表现的是少年鲁迅对自由自在心灵乐园的追索，对虽然刻板却也乐趣的三味书屋的正视；同时还传达了中年鲁迅以回忆寄托情思的寂寞情怀和力图在纷扰中寻出娴静的无奈心态。绝大多数学生在读这篇文章时，能够做到上述的要求，就是达标。如果学生读到“旧式教育束缚儿童身心发展的封闭性和落后性”“感悟鲁迅先生愿儿童健康成长的情怀”，虽值得嘉许，但不是对所有学生的要求。

随着阅历的增加和知识面的拓宽，或许部分优秀学生可以读出更多更深的，甚至是超越作者本身创作目的——“作者之用心未必然，读者之用心未必不然”，那也是可以理解的，但不能把成人的理解强加给学生。事实上，不少老师在课堂上所展示的文本解读，看上去“高大上”“有个性”，实际上是牵着学生的鼻子，一步步地验证教师文本解读的“所言不虚”。这种现象，说难听点，就是披着“文本细读”的外衣，行着“请君入瓮”的勾当。

四、文本解读要把握语言钥匙

教师品味语言能力的训练，需要先了解课标的要求。2011年版的新课标，有几种说法是值得注意的，一种说法是“感悟”语言——“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”，一种说法是“培养语感”——“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维”，一种说法是“品味语言”——“品味作品中富有表现力的语言”。知道了这些说法，就知道了品味语言不同层面的要求，知道了品味语言并不是语文教学界曾一度流传的所谓“删一删”“换一换”“改一改”的机械呆板的做法。

教师品味语言能力的训练，起步就是要关注“语感”训练，即要求自己能够比较直接、比较迅速地感悟、感受語言文字表达的特点。如对《春》中的“春草图”的“感觉”：

小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的。坐着，躺着，打两个滚，踢几脚球，赛几趟跑，捉几回迷藏。风轻悄悄的，草软绵绵的。

这段文字先写草，写根根小草再写大片小草；接着写人，先写人的活动，再写人的感受，以人的活动烘托小草的可爱。整个段落给我们如下感觉：时令感——小草偷偷地从土里钻出来，“偷偷”用得好，“钻”字用得好；画面感——小草和快乐的人们构成视觉感鲜明的画面；质感和色彩感——嫩嫩的，绿绿的；动静感—— 一片一片的嫩草和享受风光的人；层次感——写草、写人、写人的感受；轻快感——多用短句，节奏轻快活泼；诗意感——生动传神的动词，含情反复的句子。全段写初春刚刚萌发的小草，写游春之乐，欢乐之情，溢于言表。

五、文本解读要关注文章的留白处

“留白”一词指书画艺术创作中为使整个作品画面、章法更为协调精美而有意留下相应的空白，留有想象的空间。

留白就是可以给人留下想象空间的内容，文学中的留白也是如此，给读者留下一些思考、想象的空间。“文有不言者”，作者惜墨如金，甚至不着一字的地方，往往是作品的“穴位”，最值得品读，需要我们体验领悟其中“隐形的秘密”，从而获得“真知”。比如，《孔乙己》的结尾，“他喝完酒，便又在旁人的笑声中，坐着用这手慢慢走去了。”具体怎么“坐着用手走”，旁人有没有关注，等等，已经无足轻重，或者说不言自明，或者说给了读者更多的想象空间，更暗示孔乙己悲惨的结局。我们解读的时候，就不能省去，要把作品省去的东西还原出来，让其生动可感起来。

六、文本解读中不能脱离文本价值

1.尊重文本教学内容的价值取向

文本的原声价值在不同的读者眼里有不同的解读，一旦入选教材成了“课文”，主要承载的则是教学价值。教师在执教作为“课文”的文本时，一定要对文本怀有敬畏之心，要尊重经典的价值，行为应有所节制。《背影》问世以来，举世公认它表达了父慈子孝的思想情感，这就是经典文本的价值。教师引导学生学习朱自清先生怎么写“父慈子孝”，这就是经典文本的教学价值。《愚公移山》在中华民族的传统文化中具有不可撼动的地位，愚公的形象也已经深入人心。在当下的社会背景中，由于浮躁和急功近利心态的影响，坚定的志向、明确的目标、科学的规划、民主的决策，已经离现在的学生越来越远，如果教学还要通过文本的学习再次把学生拽得更远，就远离了语文课程的意义。

2.尊重文本在教材中的地位

解读文本，确定恰切的教学目标，前提是理解教材，解读单元教学内容和结构，分析每一单元由哪些课文组成，每篇课文在单元中的地位，如何利用这些课文以实现单元教学目标，这样才不至发生偏离现象。尽管文本解读的理论很多，但无论哪种理论指导下的文本解读，都不能忽略对文本教学价值的考量。也就是说，“教师的教学选择必须建立在对阅读教学的课程价值充分考量的基础之上”。对于一个文本教学内容的确定必须依“体”扣“本”。所谓的“体”即文体，就是共性；所谓的“本”即文本，就是个性。要把握文本在教材、单元的地位，还要注意文本的独特体式。

3.尊重文本的独特形式

每一个文本都有它独特的形式。个性化形式与个性化内容一样，是文本成立的关键因素。一个优秀的文本，除了承载的内容具有作者独特的生命意识外，其形式本身也会显示出这一文本独特的艺术个性。叶圣陶先生指出：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”光是走“从内容上寻求”这一步，不是完整的语文课，必须“着眼于形式方面”，才能让学生获得更多的收获。从另一个角度来说，语文学科与其他学科最主要的区别，就是让学生认识，并深入理解文本内容是怎样通过语言形式来表达的。

七、文本解读要纠正只“放”不“收”的偏向

实施新课程以来，一些教师把多元解读搞偏了方向。明明是多元的信马由缰，还美其名曰“这是发扬教学民主”。其实，这是消解了教师在多元解读中的主导作用，把民主教学推向了极端民主的泥坑，是在教学上搞无政府主义。比如，有教师教《木兰诗》时问学生：“本诗表达了木兰什么样的感情？”学生各抒己见，作出以下解读：忠君，爱国，尽孝道，巾帼不让须眉，女扮男装的痛苦和无

奈……面对这些解读的多元，教师不了了之。正确的态度是，教师要引导学生由发散走向聚合，对以上诸种理解进行分析鉴别，使学生明白其中哪些理解是正确的，哪些是不恰当的。比如，表达木兰“女扮男装的痛苦和无奈”，在诗中是没有依据的。有教师教《皇帝的新装》这样发问：“应该向课文中什么人学习？”学生发散思维，有的说“要向小孩学习讲真话”。有的说“要向骗子学习，因为骗子骗的是皇帝、大臣，皇帝大臣是坏蛋，所以是义骗”。教师听后一律加以肯定。其实，教师应该引导学生用正确的观点去辨别正误。骗了坏蛋就一定是义骗吗？不看一看行骗的动机吗？骗子是为了骗人钱财而行骗的，这怎么能和义骗画等号呢？多元解读当然允许不同的观点并存，但并存的观点必须是正确的、合理的，因为多元解读的目的是为了追求真理。教师一定要引导学生的思维由发散走向聚合，肯定正确的，否定错误的，纠正偏差，揭露虚假，绝不能毫无原则的这也肯定，那也肯定。否则，教学中的对话就会因主流观点和标准的缺失而变成毫无意义的辩驳和争论，这对文本解读是致命的！

参考文献：

[1]蒋成瑀.语文课读解学[M].杭州：浙江大学出版社，2000.

[2]余映潮.語文教学设计技法80讲[M].广州：广东人民出版社，2004.

[3]孙绍振.孙绍振如是解读作品[M].福州：福建教育出版社，2007.

编辑 薄跃华