中小学教学过度的表现及原因

盖静

摘 要 以公共性和个性化标准来审视当前的中小学课堂教学，可以发现，在当前的中小学教学中存在着教学过度的现象。这具体表现在五个方面：高度重视智力发展，学生智力的整体发展被提前，心理发展和社会发展的内容和时间被压缩和推迟；课堂三维目标发展不均衡，教师过度重视知识与技能、过程与方法，忽略情感价值观教育；课堂教学要求过高、难度过大、挖掘过深；课堂教学内容过多、阐释过度、操练过强；教学方法过度形式化。教师自身因素、家长与社会期待因素以及教育系统本身的影响是导致该现象的三方面原因。

关键词 中小学 课堂教学 教学过度

教学过度，通常指的是教师对学生施以超越其年龄阶段或承受能力的学习任务的现象。换言之，是教学超过其内在规定性的状态[1]。从教学过度表现的内容、形式上来看，涉及课程的目标要求、难易程度、教学速度、拓展的深广度等方面。综观原因，涉及到教育体制、评价体制、社会心理、教育观、价值观等多方面。

一、对照标准审视教学行为的合理度

教学过度是相对于两类标准而言的。一是公共性标准，即教学所传承的人类“文化基因”，如基本概念、基本道德、基本知识、基本方法、基本思想、基本经验和各种应知应会的要求。这些标准的制定均要符合学生身心发展的规律，即对学生德智体美劳等各方面的要求，均不能超越学生的年龄阶段或其承受能力。二是个性化的标准。学生的天赋千差万别，因此，最佳的教学应该是适合每个学生个性发展需要的教学。由于遗传和后天训练等原因，个体可能在某些方面能力发展得比其他人要好得多，所以学生在接受公共性标准教育的同时，还要发展各自的优势智力部分。

两类标准要同时兼顾，只重视其一本身就是一种过度。如果只重视公共性标准，那学生就如同标准化流水线生产的产品，高度同质化而缺乏个性；如果只重视个性化的标准，势必会影响到学生其他方面的发展。正如加登纳所言：一个正常的个体，只要他获得机会，都可能使其每一种智力获得某种程度的发展。所以，为了缩小学生各种智力之间的差异，至少在义务教育阶段是不能忽略公共性标准的。因此，适度教学，应当是基本达到公共性标准的前提下，关注到每个学生个性发展的需要，使其在公共性标准与个性化标准上达到和谐统一。

二、走进课堂审视教学过度的表现

1.高度重视智力发展

学生智力的整体发展被提前，心理发展和社会发展的内容和时间被压缩和推迟。从幼儿园开始，就普遍存在小学化、知识化和成人化现象。为了入学顺利和适应小学的教学进度，在日常教学中增加了小学的内容，同时因为我国普通幼儿园师生是2∶（25～40）的配比，要完成较为繁重的管理和教学任务，一般都使用管制性规则而无暇顾及幼儿教育的核心目标之一是要激发孩子的思考能力和创新行为。进入小学阶段后，为了迎合考试的高难度要求，教学内容不断地出现高年级内容向低年级转移的现象，升入初中后某些学校的部分学科常常是提前一个学期进入新授课。这样的教学进度对绝大多数学生的学习兴趣培养和人格的健全只会起到延缓和阻碍的作用，从江苏近20年的数学高考成绩来看，成绩为零分的每年有几千人甚至上万人，纵使数学思维对每个人都很重要，但是过度的提前和过度的训练导致相当一部分学生对数学产生了恐惧和厌恶。

哈佛大学心理学家费希尔用计算机模拟的方法，对人的发展的整体性进行了研究，发现了与皮亚杰观点相似的现象，并把它命名为“皮亚杰效应”。他指出：“儿童的发展是若干个领域的整合，这些领域之间相互作用、相互影响，同时保持着平衡的状态。如果对其中某个领域施加刺激（比如强化的训练），尽管在短期内能够引起儿童在该领域的进步，但是破坏了整体的平衡，使整体的发展脱离平衡状态，产生某种弥散性效应。原先受到刺激的领域，最终也不能达到更高的水平。”[2]

从费希尔和皮亚杰的研究中可知，儿童某一时期某一方面的快速发展并不能带来儿童整体的快速发展，这种某一方面的快速发展反过来会破坏发展的整体性，限制其更进一步的发展。作为基础教育的儿童阶段如此，其他阶段未尝不是，所以作为知识的传授者，在教给学生各种知识的同时，必须要考虑到我们行为的短期效应和长期效应，必须要考虑到学生长期发展的需要。

2.课堂三维目标发展不均衡

教师过度重视知识与技能、过程与方法，忽略情感价值观教育。不仅整体阶段存在偏差，课堂教学过程中同样也存在重视智力发展、轻视情感价值观的现象。杨帆在对课堂教学行为的有效性研究中发现，教师认为影响课堂教学的关键行为选项排在前三位的是：学科理论基础（93.8%）、课堂管理（93.2%）和教学组织（92.0%），而教态（34.1%）与评价语言（15.3%）却排在最后，可见教师对基础教育新课改中的知识与技能以及过程与方法较为重视，而忽视了情感态度价值观。学生喜欢的教师行为排在前三位的选项是教师的幽默（93.7%）、讲课语言流畅思维清晰（80.0%）和尊重学生（40.7%），学生不喜欢的教师行为排在前三位的选项是教师的讲授内容不清晰言行不一致（56.3%）、刻板严厉（49.4%）和偏爱学习好的学生看不起差生（41.8%）。可见，学生除对自己的学业关心外，还渴望与教师有进一步的情感沟通[3]。一节课三维目标的完成要能够同时兼顾到教师和学生双方的需要，三个维度的完成是要根据学情、教情有弹性的合理分配，而不是根据教师主观的需要随意增加删除或机械地执行。

3.课堂教学要求过高、难度过大、挖掘过深

笔者2014年对所在区域内小学、初中和高中三个学段文理科共205名教师进行了一项调查，发现有66.57%的城区教师、47.79%的农村教师认为目前课堂上存在着要求过高、难度过大的现象。有63.53%的城区教师、34.66%的农村教师认为存在着挖掘过深的现象。如果没有对课标的准确理解，没有对学生状况的准确定位，过高过深的目标只会使相当一部分学生的学习变成“蜻蜓点水”或“大雪无垠”。不仅教学目标无法真正完成，时间稍长还会影响学生学习的热情和兴趣，更为严重的是会导致学生对自己学习能力的怀疑和否定。

4.课堂教学内容过多、阐释过度、操练过强

在同一个调查中，我们也发现，81.63%的城区教师和61.52%的农村教师认为课堂中存在着教师讲授内容过多现象，56.45%的城区教师和62.61%的农村教师认为课堂存在阐释过度的现象，57.03%的城区教师和38.19%的农村教师认为存在操练过强的现象。讲授内容和课堂练习城区明显高于农村，而在阐释过度的问题上明显农村高于城区，这两者的差异可能缘于学生学习能力的差异和教师对学生的期望值不同。

教师的职能是“传道、授业、解惑”，很多教师总是希望在有限的时间内给予学生更广泛更全面的知识。适当的讲授和阐释有助于学生理解，而现在许多的课堂，内容安排得满满当当，一般知识点全面讲，重点难点反复讲；一般知识点平行练，重点难点换角度练。由此带来的一个后果便是当今大多数学生在课堂上没有充足的阅读时间、思考时间和提问时间，也不太需要去思考，因为需要思考的问题老师都事先考虑到位并且解释到位，所以也无需提出疑问或不会提问，只需要机械地理解、记忆和反复地练习即可。

5.教学方法过度形式化

恰当使用课堂教学方法能有助于教师顺利地完成教学任务，也能更好地帮助学生学习，所以对教学方法的研究探讨一直都是教育理论研究者和教育实践者长期关注的问题。新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，为了达成这一目标，近年来课堂教学推广使用较多的合作学习和对话互动等已为教师们所熟知，但是在实际教学过程中部分教师形式化较为严重，特别是有相关人员听课检查时更为明显。以小组讨论合作学习为例，许多教师对合作学习没有较全面的理论学习，只是观摩了几节课，以为所谓小组合作学习就是布置一个主题，前后几人形成一个小组一起讨论或分工合作完成某一任务，最后各小组选派代表发言就行了。不管小组成员以什么层次、特质组成，不管组员之间如何长期协作成长，不管讨论主题质量如何，不管主题与文体内容有无重要关联，动辄小组讨论，表面看似热闹，实则各小组总是那几位比较突出的学生在整理答案，大多数小组成员在一旁或乘机调皮、或沉默不言、或事不关已，不能达到合作学习的目的，反而浪费时间。

同样，为了响应新课程要让学生主动参与的倡导和师生互动的主张，有些课堂上平添了许多师生问答，整个课堂几乎为教师问、学生答所充满，看似学生的参与积极性被调动了起来，师生一言一语似乎有了往来互动，但细察这些问答内容就会发现，它们多是一种热闹的课堂假象[4]，无法达到指向文本、有探究价值、能引起师生共同兴趣、通过交流解决问题的真正互动。

有些课堂的多媒体使用也存在过度依赖的现象，部分教师未能准确把握多媒体与教师、教学内容、学生的关系，一味地依赖多媒体，几乎就是照本宣科的电脑版。还有些老师对学生课堂生成的重要问题不能停留或深入探讨，要么忽略，要么直接给出答案，因为担心无法在规定时间展示完课件的全部内容。课堂教学方法的生搬硬用，说明新课程改革的进展在某些教师那里还停留在理念宣传上，通过培训知道了新课程改革所倡导的理念，但缺乏深刻的理解和有针对性的指导。

三、追根溯源剖析教学过度的原因

1.教师个人因素影响

教师个人因素的影响主要表现在三个方面。

（1）教师个人教学水平的影响

一个教师的成熟需要一定的工作时间、成功经验和失败经验、名师的指导、学校环境的影响和自我领悟等因素，在相对成熟的过程中，一方面会因为个人能力的局限，对于课程目标解读有偏差，对学生定位不准确，对某些教育教学现象缺乏科学合理的分析，对自身问题领悟迟缓等，这些原因会使教师在教学中无意识地教学过度。

（2）教师个人成长环境的影响

很多教师本身就是在题海战术中成长起来的，所以，在教学中极易将耳濡目染、潜移默化学习到的这些方法有意或无意地拿来训练学生。

（3）教师个人心理素质的影响

教师在接受专业知识培训期间，对于教学的目标、方法都有过系统学习，深知遵循教学规律的重要性，但在实际操作过程中，能坚持对教学科学的理解，不为任何个人或世俗的主观因素所左右，真正做到尊重规律，按规律办事，实现教育最终目标的人只占少数。本区参与调查的71.43%教师表示，在个人需求和学生的需求发生冲突时，意识层面会优先服从学生需求，但是潜意识层面会优先满足自身的需求。

2.教师的角色不清、职责不明、边界模糊

教师是一个特殊的职业，同时兼有多种角色。美国的D.JohnMclntyre和MaryJohn OHair认为教师具有组织者、交流者、激发者、管理者、职业、伦理者、咨询者等角色。其中在伦理者角色中强调伦理与教学首先需要注意的问题就是：应该培养学生的自主性。一方面，教师应当运用方法提高学生基于事实的推理能力并且培养学生合理判断的能力。另一方面，强迫的、操纵式的方法和背诵式学习的要求都应该避免[5]。这一伦理问题非常值得中国教师讨论和学习。以什么样的角色来对待学生，以什么样的尺度、什么样的立场、什么样的原则对学生负责和管理学生，每位教师解读起来都会有不同的答案，最常见的就是成为替代性父母。“中国式的父母”有一个很严重的问题，即“控制型父母”占有相当的比例。如果把对学生负责理解成绝对的控制或过度的负责，那么就会变成控制型教师。控制型的教师很有可能把爱学生解读成替他设立一个目标并要求其实现，那么在教学中就可能会提出过高要求或过重负担。爱学生不能总以学生命运主宰者的身份出现，而要将学生培养成自己命运的主宰者。所以，在教育教学中要经常提醒自己停留在一个适当的角色中。

3.家长和社会期待的影响

人们需要被人接纳、被人喜欢、被人尊敬，这就意味着行为要看起来正常、恰当、符合社会期待。这股力量非常强大，以至于人们会优先服从陌生人告知的正确行为。在我们的调查中发现， 83.29%的城区教师和81.35%的农村教师表示会受到家长和社会期待的影响，且城乡差异不明显。

从家长为孩子择校或者选择学区房上可以看出，社会上对升学率较高的学校认可度较高。如果身处名校，为了保持住良好的口碑，全校上下定是高度重视，教师也不愿懈待、不敢懈待，否则中高考成绩不理想时，不仅要承受自来学校管理层的压力，还要承受社会上的谴责。普通学校也不愿自甘平凡，更多的以积极的态度、大量的尤其是过量的教学行为来一次次突破本校的升学纪录，这是赢得社会赞誉最好的做法。世俗社会的质量观从外界不断地给学校和教师压力和诱导。

4.教育系统的影响

通过调查我们还发现，80.34%的城区教师和86.95%的农村教师认为教学过度与系统环境有着密切的关系。在系统环境中对教师有着最直接影响的因素就是评价机制。教育主管部门对各校的考核很多，其中一个重要的指标就是升学率或优生率，为了完成层层下达的考核目标，学校对教师的考核其中最主要的一项内容就是学生的考试成绩，考试排名从过去对学生和教师同时排名到现在对班级的排名，无论是哪种形式的排名都像一把时时悬在教师头顶上的利剑，这把利剑促使很多教师把对学生负责变成首先对自己负责，对荣誉的焦虑、对自我价值的不确定，使得一部分教师放弃了教育的初衷。

教育环境是一个很大的系统，系统对教师教学行为的影响力之大可能会超出我们的想象。美国社会心理学家菲利普·津巴多认为：系统由个人及机构施为者组成，施为者的意识形态、价值和力量创造出情境，也规定了行为者的角色以及行为期许，要求在其影响范围内的人扮演它规定的角色，做出被允许的行为[6]。系统权力是授权或是制度化许可，包括授权和许可从事规定下的行为、禁止及惩罚违背规定的行为。身处教育系统的教师们，为了生存的需要，为了在系统中更好地发展，采取系统授权或许可的行为，一切都在情理之中。也许最初也会有疑问会有抵抗，但是学校会对成绩不理想的教师们给予一些处罚，有经济上的也有精神上的，总之，系统最终会通过一些方法粉碎多数个体运用原有动力抵抗系统入侵的意志。

每一个个体的发展都要经历一系列的阶段，每个阶段都有它特定的目标、关注的焦点和前后发展的顺序等问题。作为教育者，个人无论有多少客观原因或主观原因，都不能忽略人发展的客观规律，只有做到长期的、均衡的、全面的发展才能真正有利于学生的身心发展。

参考文献

[1] 翁乾明.从“教育智慧”看教学过度[J].福建教育，2013（1～2）.

[2] 刘晓东，卢乐珍.学前教育学[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[3] 杨帆.课堂教学行为的有效性研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学硕士学位论文，2009.

[4] 张建琼.课堂教学行为优化研究[D].兰州：西北师范大学博士学位论文，2005.

[5] [美]D.john Mclntyre，Mary John OHair.教师角色[M].北京：中国轻工业出版，2002.

[6][美]菲利普·津巴多.路法西效应[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2014.

【责任编辑 郑雪凌】