名师的“名后”发展还需多重催化

熊伟荣

摘 要 名师的专业发展是“名前”和“名后”相统一的过程。制度化名师培养路径下，暴露出名师“名后”发展的深层问题，如思想境界的现实功利、职业精神的保守顺从、知能水平的固化停滞、辐射功能的不如人意。名师的“名后”发展仍需多重催化，可以从行政层面的智慧推动、专业层面的个性培育以及个体层面的成长自觉三方面，促进名师的持续发展。

关键词 名师 专业发展 问题 发展路径

近年来，各地都普遍开展了各种形式的“名师工程”，通过制度化的路径，期望在短时间内打造更多的名师。与此同时，对名师的研究也成为学者们关注的热点，内容涵盖名师的特质、选拔、管理、培训等多个方面。总的来看，无论是行政打造还是学者研究，主要偏重于“如何成为名师”或“怎样发挥名师辐射功能”方面，而对名师“名后”的发展关注较少。许多名师的专业发展开始出现停滞现象。[1]中国教育报也有类似报道，原本应该挑大梁的名师，不仅未能起到应有的作用，反而出现专业停滞不前现象。

如果不能清楚名师自身专业发展的现状和问题，那么通过名师去辐射其他教师成长的制度愿景岂不落空？鉴于此，本研究试图对名师“名后”发展的问题作深入探究。

一、制度化下名师“名后”发展的问题

名师工程的出台，改变了名师的产生方式，名师不再是教师个人专业发展的自然事件，而变为由权力来安排和掌握的制度行为。名师的制度性供给表现在方方面面，例如确立一套名师评选的资格标准、内容程序和操作规程。制度化的名师路径，试图从制度规范、制度公正和制度激励等方面，在短时间内标准化打造出更多的区域名师，确实具有很强的社会意义，但从教师专业发展理念看，其现实价值不仅大打折扣，反而对名师的可持续发展形成羁绊。

1.思想境界的现实功利

名师之“名”，在于名“德”。名师除了具备优秀的技能素养，还应拥有更高的思想境界。制度化的评选路径，给名师依附上多重性质，名师不仅作为一种个人荣誉，也把名师和普通教师区分开来，伴随的还有补贴、晋级、提拔等隐性机会。此外，参加评选的教师，往往以某一学校的身份参与，是否评上名师，也承载着集体的荣誉。所以，从功利的角度看，无论是个人、学校，还是行政官员，都需要名师来装点门面。从“名师名后专业发展变化”的调研来看（仅以某地区为例，下同），44.5%的名师认为其工作和名前几乎没什么区别，其他认为有区别的主要在带教和承担公开课方面增多。在生活方面，他们普遍承认比之前待遇增加不少。笔者在访谈某位主管名师工作的行政官员时，他目前最为忧虑的不是“钱的问题（因为政府有专项）”，而是“怎么来激励这些评上了名师的教师”。说明主管部门也意识到，名师“名后”发展停滞是一个现实问题。成名之前，在强大的权力控制和物质作用下，教师表现出很强的积极性和竞争力，这种发展动力源自制度规约，为了获取丰厚的现实回报，哪怕丧失一些个体的追求也值得。一旦成为名师，也免不了同样以“逐利”的心理和标准来评判自身的专业发展，包括要不要发展以及朝什么方向发展，社会要求和现实利益取代了个体追求和专业信念，这是影响名师“名后”持续发展的思想根源，即名师对待自身发展的价值取向产生了偏差，从而丧失了教育激情和发展动力。

2.职业精神的保守顺从

评上名师后，教师是否具有主动发展的意识和目标，直接影响其后续专业提升的高度。调研表明，选择“成为专家型教师、做到精益求精”的占总人数62%，选择“称为教育科研能手、发挥教学引领作用”的占总人数10%，选择“成为一名教育领导、在教学管理上发挥作用”的占总人数12%，说明大多数名师对自己的职业目标都很清晰，只有16%的名师“没考虑过此问题、暂无明确发展目标”。职业目标的实现取决于自身专业发展水平的提升，在对名师“名后专业发展的自我评估”调研表明，24.5%的名师认为有进步，52.5%的名师认为和名前没有什么区别，15%的名师认为还落后于刚评到时，其余的则说不清楚。由此可见，名师发展的职业愿景和实际水平有很大的落差，分析背后的原因，笔者发现，这和名师“名后”的低成就动机相关，最直接的反应就是名师“名后”的职业精神变得保守顺从。名师工程本来是为了激励教师成长的，现在却成了教师成长的“藩篱”，看似不可理解，其实可以从制度化名师路径中找到答案。名师制度化的过程，是一个名师个体知识不断消解，而公共知识和规约不断控制的过程。在外力介入下，教师只有顺应制度规约和标准，不得不放弃自身的特质和偏好，才可能评为名师。况且，即使成为名师后，教育行政部门还是单纯地以制度和任务来“管理”名师，这种现实环境下，名师只有以制度标准来看待自己和要求自己，做事随大流，这既是现实利益的需要，也是一种求稳自封的心态，反正多一事不如少一事，何必去“离经叛道”而自寻烦恼呢？

3.知能水平的固化停滞

对名师“名后教科研成果”的调研表明，28%的名师“名后”论文成果在杂志报刊上发表过，笔者深入所发表的论文内容分析发现，除了不到10位的名师所发表的成果质量较高、数量较多外，其他的质量一般，有的甚至连起码的学术规范都达不到；一些名师获奖论文，也只是一些对自身教学实践进行的总结式叙事文章，处于经验水平，没有明显的理性思考和个体风格。某校长直言，名师在教科研方面的滞后，是名师知能结构固化的明显标志，制约其专业发展后劲。专业发展应该贯穿教师职业的整个生涯，名师只代表教师发展到某一阶段的“优秀”，并不意味着教师拥有了“名师”这个优秀称号，就定会取得未来的专业成就。作为优秀教师的名师，同样需要在自身知能结构上持续不断地学习更新。笔者通过访谈发现，对于名师“名后”的使用存在两种偏差，一种是不管不问，不去关注名后的激励，有的学校为平衡各方利益，甚至规定名师不再参与其他评优；一种是过度包装和使用，大量增加名师的工作内容或其他活动，导致其任务繁重，缺乏学习时间。这只是外在的表面原因，教师的成长毕竟源于自主的内驱力，如果结合名师工程的制度流程来看，名师的知能固化有着深刻的内在原因。名师评选的过程也是如此，行政主导的非专业标准的制度模式很难确保名师的质量，名师评选标准注重综合素质和课堂教学，包括职业道德、工作态度、教学能力和工作成效等，看似公正全面，其实并不科学。例如“道德”、“态度”、“责任心”方面的素养很难测量，其职业信仰可能就被忽略；教学成效往往又以学生成绩和教学排名为依据，而取得的过程也很难被理解和评定；评委在听课打分时，往往受到自己的偏好经验、主观情感，以及场外因素的影响，很难给出一个公正的评价。所以，这种评选标准和方式下，名师本身的质量可能“名不副实”，其知能水平本身就不高；即使评出的是真正优秀的教师，所反映的更多是“行政标准”，而非“专业标准”，其知能水平的提升只是迎合更多的行政规约，并不是其专业发展的真实表现。

4.辐射功能的不如人意

发挥名师的辐射引领功能，既是“名师工程”的政策初衷，也是名师“名后”自身专业成长的体现。名师在成就他者的过程中，加深对教育教学的专业理解和认识，实现自身的“二次成长”。笔者就名师作用的发挥分别访谈了部分名师和普通教师，在被问及“作为名师的作用得到发挥了吗”，有名师坦言：“我个人觉得评上名师后，压力更大了，特别是精神上的，因为别人会以更挑剔的眼光看待名师，自己在工作上、特别是在教学成绩上，不能比别人差，这样就必须花更多的时间，面对这些无形的压力，我时常感到精疲力竭，总觉得自己需要静下心来充实提高一下自己，但在现实面前，虽然也有一些教科研、带教等要求，但跟考试比起来，不是利害的，也就只能应付，况且这些活动也是流于形式、没人会较真。”同时，笔者就“你认为名师对你的影响如何”访谈了部分教师，有教师直言：“就个人而言，我认为名师对我几乎没什么影响，可能对社会或家长而言，影响会有一些，目前社会上特别是家长还是比较注重名气的，就好比买东西，追求名牌一样。”这些看法或许有些偏激，但似乎印证了前面那位名师的烦恼。名师光环带来的不仅是个人荣誉和现实利益，更有对工作成绩的压力，与辐射引领周围教师的功能相比，提高自身的教学成绩（现实主要体现为学生分数）才是硬道理。况且，没有成绩的说服力，任何个人的探索或理论思考在老师眼里都是空的，这便导致了“教科研、带教等”仅是一种“流于形式、没人较真”的认识，其实，这些恰恰是教师自我专业成长重要而有效的途径。

二、多重催化：名师“名后”发展的路径

1.行政层面：智慧推动

名师工程，实际上就是以行政化推动专业化。不可否认，名师的发展离不开教育行政的支持，但行政支持不等于对名师专业成长的直接干预。不能孤立来看名师的“名后”发展，名师的“名后”发展同“名前”的培养、评选，同教育行政的过程介入有很大关系。教育行政应采取智慧的方式，来助力名师的发展，关键是要做到“实评”和“善治”。“实评”就是培养和评审出真正名副其实、有发展能力的名师。特别应淡化工程意识，不能机械地规定评选数量和时间，尤其要制定体现名师专业水平的评审标准，标准要突出名师的专业情意、专业能力和可持续发展能力。在评审方式上，重视采取质性的真实性评价，深入名师的教学现场，与被评名师及所服务对象深入交流，整体而综合地获取被评名师的资料。积极引入相关利益方作为评价主体，甚至采取第三方评价。强调评审结果的学术意义和专业认定，弱化其物质意义和额外奖励。在激励名师“名后”发展时，应改变之前待遇上的平均主义，采取课题或项目招标的形式，给予相应的项目经费和奖励政策，激发名师专业引领的积极性，也帮助其自我成长、形成特色。无论是“实评”或“善治”，都应遵循公正、阳光的原则，使所有教师都有机会参与名师的培养、评审和治理的行政平台中来。教育行政的智慧推动，就是在名师成长的“自发”和“强制”的两极之间找到一种适切的方式，既不能光是教师的“自我摸索”，也不能是制度路径的“权力控制”，行政力量和工程方式必须遵循教师专业成长规律、尊重教师个人发展的空间。

2.专业层面：个性培育

教育教学丰富多样，是最富创造性的工作。名师，在不断解决教育实践问题中，凸显和完善自己的教育主张和个性。基于名师教育实践的个性培育，是引领名师“名后”发展的重点，也是名师区别于普通教师和自己过去的显著标志。专业支持名师“名后”发展，在于形成区域名师学习的实践共同体，可以采取下述实践形式：一是开展名师课例研讨，形成名师特色课堂，围绕名师课堂教学为题、改进行动研究，提炼具有一定适用价值的名师课堂教学模式，加深名师对学科课程思想的理解。二是提高名师对教育实践现场的感知和概括能力，包括到外校交流实践考察、开阔视野，培养名师的实践学习能力；组织名师对所任学科的教学诊断，找出问题并提出解决措施，培养名师的问题研究实践能力；每次学习、诊断和研究性实践考察，都形成报告，有价值的在区域内推广。三是加强最新理论和专业知识的学习，精读理论书籍，夯实名师的学术素养；举办“名师精品”系列讲坛，推广名师在本学科领域研究改进中的经验探索和个性知识；著述立说，整理名师教育教学的典型案例，为名师形成个性化的研究心得创造条件。名师的“名后”发展，既是凝练自身教育风格和范式的过程，也是名师以自己独特的教育思想引领和改变周围教师的过程。

3.个体层面：成长自觉

教育的实践性本质，反映了教师成长的丰富和不断创造的可能性，教师发展永远在路上。名师的“名后”发展，除了行政支持和专业引领的外在因素，关键还取决于名师的“自我觉醒”。正确的专业情意，坚定的职业信仰，以及主动发展的愿望，是名师“名后”持续发展的内驱力。优秀的教师，往往都有与众不同的偏爱、气质和情意，对专业的理解也有自己的独特视角，这在名师的“名后”发展会表现得更明显。名师“名后”发展的过程，正是其高度敬业情意不断发挥作用的过程，是教育素养不断更新的过程，是不断反省的实践过程。名师的成长自觉体现在三方面：阅读、反思和写作。通过阅读，涵养学识，充实自我，在不断与他人主动对话中，获得理论指导。名师，更应是一个自觉的反思者，懂得从自己的经验出发，从本身的教学问题出发，以开放的态度和批判的精神，反复的交换、研究与评估各种教育经验，在纷繁复杂的教育现象中发现有价值的问题，形成个性化认识。这种个性化的独特认识，往往以对教育实践问题解决的一个个鲜活案例，作为隐性知识存在于名师个体中。写作一方面能使名师的隐性知识显性化，另一方面能进一步梳理和物化名师的教育思想。成长自觉是名师“名后”发展的内因，真如有学者所言：“所谓成长主要是指教师专业发展的内在性、主动性与终身性。教师成长意味着教师的专业发展不是由专家或政府培训部门预设的，而是教师在教学实践中生成的；教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。”

参考文献

[1] 周建国.名师赋闲为哪般[N].中国教育报，2008-08-08.

[2] 何菊玲.教师教育范式研究[M].北京：教育科学出版社，2009.

【责任编辑 关燕云】