哲学视角的个体反思——从伦理道德层面看个体教育

2016-01-27周鸿博

重庆科技学院学报（社会科学版） 2015年7期

周鸿博

周鸿博

摘要：实体来源于个体，个体经验孕育个体知识的生成，个体知识需要时间的积淀和历史的沉积；但个体知识并非一成不变，变化促进个体对于个体知识的反思，而个体教育则是一种有效的实现手段，伦理和道德的约束则是个体的目的。打破传统的一元论模式，处理好手段与目的的关系将更加有助于个体知识的生成，形成道德意义层面的人。

关键词：个体；知识；教育

中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：1673-1999（2015）07-0112-04

作者简介：周鸿博（1989-），男，华中科技大学（湖北武汉430074）教育科学研究院课程与教学论专业2013级硕士研究生，研究方向为教育哲学。

收稿日期：2015-02-10

“实践呼唤着知识，知识呼唤着教育。”［1］6从个体的角度来看，个体唯有通过教育才能学习和获取系统的知识，才能理解和阐发知识独特的价值，才能从无知走向有知。这个过程固然艰辛，但教育能帮助个体不断丰富和完善自己的知识内容，培养判断、反思、建构以及评价事物的能力，从而提升个体的实践能力，这也是个体发展的内在要求。

一、从哲学视角看个体的产生

亚里士多德否定“普遍者是实体”，坚持实体是个体，认为实体即形式，形式是普遍的。“按照亚里士多德的意思，如果实体不是指称一般意义上的普遍者，即逻辑中的种和属，那么在某种程度上也是指称特殊意义上的形式，如第二实体的属（如人这个概念）。”［2］29

在亚里士多德的许多论述中，多次提出“实体是这一个，实体不是普遍者”［3］。（1）每一个东西的实体是那独特于每一个东西的，而不属于他物，但普遍者却是共同的。（2）那不陈述一个主体的东西叫做实体，而普遍者总是陈述一个主体。

实体是单个存在的个体，而不是普遍存在的存在者。如果认为普遍存在者是实体，将造成“第三人”的问题，即一个特殊人被一个一般人统摄，而一般人被更为抽象的人所统摄，以此循环往复形成无限循环状态，最终进入终极形而上的理想状态。个别实体对其内部质料而言具有普遍规定，但对质料的外部因素而言却具备使“这一个”东西成为其的一个依据。对质料而言，如果无形式，那么质料则作为单独的实体。但是，质料与形式结合后，质料则作为形式单独实体的普遍构成，而形式则作为质料的“加工工厂”，使质料定性、定型，确立其作为实体的独立性和单独性。因此，形式就成为“这一个”的具体代言者、个别实体。对实体概念而言，第一实体和第二实体的划分显得如此清晰而具体。“亚里士多德实体”最严格的意义是指实际存在的可感事物，如某个人、某朵花，也指抽象的事物，如“何为是”、质料、形式、种和属等。

除质料外，精神实体也是个体的另一构成要素。“把心理等同于个人自我，又把个人自我等同于个人心理意识，这是比较近代的事；在希腊和中世纪时期，都把个人看作是普遍神圣的智慧运作的渠道，个人并不是真正的知者，知者是理性，理性通过个人发生作用。”［4］309众所周知，古希腊晚期至中世纪大部分时期，信仰在很大程度上取代了理性，成为个体知识的真理。但要注意，理性依旧在个体认知中有独特地位，个体需通过理性才能认识真理，真理也在个体中发生作用，真理让个体观察并认识客观对象，个体若违背这一法则，那么得到的将是谬论，而真理则无法被个体获知。“希腊生活中，观察是敏锐的、活跃的；思想是自由的，几乎到了不负责任的推测的地步；因而，这种理论的结果就是缺乏实验方法引起的，没有实验方法，个人不能求知，也不能用别人研究的结果进行检验；没有这种应受别人检验的责任，人们的心理在理智方面就不可能是负责。”［4］310由于这种不负责制度的存在，知识和真理传播就必然要涉及机构的权威性，权威甚至有时替代理性，个体观念和信念

在很长一段时间里被认为就是知识，这不过是历代传承和过去累积的见解。例如，现在的历史书籍中编写很多“历史事实”，不乏各式各样的理解和所谓“专家”的见解，得到权威机构的支持而成为“正史”。此外，在民间还广泛流传许多被称为“野史”的历史史料。究竟何为历史事实，何为事实描述，其是否被个体所理解，则需要个体进行判断和观察。

个体之所以成为个体，在理性、心灵、追求自我实现和价值的方式上均有显著的表现，这是从自然状态开始的。人在国家政治社会还未建立之前，处于自然状态中（自然欲望和自然法则），自然法则一般由人的理性所主导，不过有种种缺陷。例如，自然法则在分配上不公，对人的生命权难以保障，使人们经常处于战争状态之中。如果人们最基本的生存权和财产权都难以得到保障，那么有什么理由还相信其他一些基本权利能得到保障呢？因此，交出手中的部分权力，形成共同权力，共同维护最基本的权利便是一种有效的手段。“现代最重要的产品是个人。”［5］217在西方文明世界中，现代性一直是一种基本属性，尽管经历了许多变化，但诸如理性原则、自由、经验原则、民主等这些基本属性一直被保留了下来，这里最早可追溯到古希腊时期。古希腊哲人不断传承、发明这些“基本属性”，也将被个体化后的产品保留下来。另外，还有一个不可忽视的时期则是“中世纪”，在基督教主导的时期里，除了上帝、创世、唯名论等这些概念之外，意识形态、群众、法治等这些概念亦被纳入到个体思想之中。还有一个更为重要的发明就是个人，即个体。

二、个体的危机与基督教式的革命

人们渴望在一种安全、自由和民主的环境下生活，这里不仅有财产权的保障，更有可以互相对话和知识生成的精神家园。遗憾的是，前者有制定的法律予以保障，而后者却经历了风风雨雨。从最初崇拜神灵、宗教信仰，到如今科学世界观的建立，精神家园一直是人竞争的主战场。在不同时代的主流价值影响下，人们接受了当时的文化思潮，却在自身发展中丧失了自我，使自我认同无法实现。“虽然科学技术进步迫使人不断地强化自我反思意识，试图通过该意识使自己战胜客体化，但是，个体在日益增多、越发紧密的网络中逐渐脱离自己的世界观，异化为一种‘非本真性’存在。”［6］

每个时代均有符合时代主流的价值思想，这些思想不但触及人的心灵深处，而且将种子洒在思维的创造性中。主流价值思想具有存在的一面，但是，大多数人的内心思想却被其束缚，日常了解到的事物和生活中所感受的事物却不能在学校的课程体系与学校生活中体现出来。作为“复合主体”的公共知识已经在某些方面超越了它应有的界限，并不断渗透和进入个体知识领域；个体知识作为一种私人知识，对公共知识的影响显得苍白无力。学生在这一点上表现得淋漓尽致，每天背着书包离开家门，家长认为学校成了自己孩子的监护者，教育的责任都托付给了学校，这是一个传统的观念，并不断影响着下一代。另外，学生到学校后，背诵固定公式、学习现成“答案”，而考试的作用则是将固定知识灌入学生的脑海之中，“将白纸黑字的书本——明白无误的东西带回家即可”［7］7。那么，照本宣科式的知识有助于发展个体的创造性吗？

还应看到一个社会事实，群体是个体的集合。个体在基督教或自然状态中一直存在，只是存在的方式不同。例如，在早期原始社会，个体处于氏族社会中，人有共同信仰，如神灵、图腾，应注意的是个体的身体是属于自己的。此外，一切都处于一种共同体的状态，从价值意义层面来说，这时的个体不是价值意义上的个人，而是自然的个体。因此，基督教的功绩在于，它使个体在自身的价值意义上得到了自我实现。假如共同体价值大于个体价值，那么个体将无法在社会中找到自我价值；反之，假如个体价值超越了共同体价值，那么社会中的个体便存在。由于个体的价值观、知识理念影响整个社会和群体，因此形成一个循环关系。

三、个体危机背后知识的生成

“每个人的知识，从一种重要的意义来讲决定于他自己的个人经验：他知道他曾看到和听到的事物、他曾读到和别人曾告诉他的事物以及他根据这些所能推论出来的事物。”［8］4个人的观察、理解、观念都是个体生活经验的事物，属于非共享的私人事物，即私人知识。对个体来说，这是自己的财富，只能自己拥有。

普罗泰格拉曾经说过“人是万物的尺度”，尊重个体即是对人的尊重，也是对人的肯定。个体教育是内在化的过程和纯粹理性的精神交流，而非工具理性形式。人的价值是至高无上的，这是任何东西都不能替代的。个体知识作为自身财富包含了特殊的含义，从强调个体再到个体知识，个体的方向是不断完善自我、凸显自我，这一过程需要个体知识的帮助，个体知识为个体的成长提供了条件。“个体知识‘理解—个性化’内涵的精神意蕴在于：没有事实，只有解释。或者说，人是意义的诠释者和创造者，它强调自我意识在知识建构中的积极作用。解释源出于生命冲动，我们需要解释这个世界。”［9］个体在生命过程中需发挥自我想像力和创造力，而知识生成也需要个体在独立的环境中思考、反思、质疑。每个人都在

自己的生命中寻求自我，个体知识发挥了十分重要的作用。如果将个体经验、理解、感受从个体身上剔除，那么个体就成为了一具失去了灵魂的肉体，作为生命个体也就失去了存活的价值。“作为个体，我们并不只是知识的储藏者，我们的组织也不是。然而，我个人的知识体系中也包含着大量的对自己来说独一无二的体验和回忆。”［10］86

四、个体发展的因素和目的

“传统的‘三因素论’从环境、教育和遗传的角度为我们提供了一副影响人的发展因素的平面、静态分析图。”［11］“三因素论”有其明显的缺陷，它在分析和研究各种影响主体因素时，处于一种静态、片面的状态，未能分析个体不同时期的状态。因此，对个体的分析应转为全面、动态、辩证的分析。个体的发展过程，不应从具体时间、空间意义的点出发，需要有全局视野。个体从出生到死亡，整个过程处于动态的过程。例如，不能将义务教育阶段影响个体发展的因素当成决定因素，这难免会犯形式主义错误。对个体因素的观察，应是一个长期的过程，婴幼儿时期、小学、中学、大学等都应纳入观察的范围，只有做到这一点，才能找到影响个体发展的趋势和规律性。除了整体因素之外，微观因素也应有所考虑，如身体、心灵、情感、意志、行为等。微观因素类似人身体所需的维生素，个体对其的需求是不断变化的，必须用发展的眼光看待这些因素。虽然单一因素对个体的发展并不起决定作用，但对个体的发展所产生的作用却不可忽视。因此，对个体发展的分析，决不能以三段论演绎的方式进行，给个体扣帽子等于束缚个体发展。

个体潜能的唤醒离不开主体，虽然个体发展是不断将自身潜能向现实转化的一个过程，但这个过程需要两个层次。叶澜指出：“第一层次是为个体发展提供可能的因素，成为可能性因素或调减因素，包括发展主体自身为发展提供的条件和外部环境为发展提供的条件；第二个层次是使个体的发展可能转变为现实的因素，可称为现实性因素，具体说是指发展主体从事的各种性质和各种水平的活动。”［11］

图1　影响人发展的诸因素

“尽管有些个人特征在很大程度上是先天因素造成的，但是很多最重要的品质是后天习得的，很大一部分的‘自我’和个性都是由经验和训练塑造的；人类几乎拥有无限的可教育性，从某种意义上说，‘人性’每天都在改变。”［12］94世界上没有两片相同的叶子，也没有两粒相同的细沙，更没有两个相同的实体，每个个体都有其自身的个性，都按照自己的存在方式表达自我。“人在任何时刻都不是同一个人，人们不能通过诸如分类这样的活动来发现个体性；个体性是某种完全有生命的、具体的、肯定的东西。反之，（每一种）图式都仅仅是否定的东西，就是说，是从个体性本身而来的一种抽象。”［13］152因此，教育喊了多年的口号“以人为本”不无它的道理。根据个体属性，以完善个体发展和创造作为目标，教育政策的制定也需符合个体的实际情况。同样，只有教育做到了因材施教，才能挖掘个体的潜能，促进其学习和掌握知识，使个体获得发展。虽然世界上没有两个相同的个体，但是个体属性却有类似特征。例如，感冒会使每个人感到痛苦，读书时间长会使人感到疲倦。个体的不同点不仅是身体、心灵、情感等因素作用的结果，更重要的是，教育同样促使了个体差异。重点班、重点高校的设立将不同个体分配到不同的教育环境中，使个体接受不同教育，如理工科学生注重逻辑思维训练，人文社科学生注重写作和语言训练，可以说教育也是造成个体差异的一个现实性因素。这个现实性因素也可以描述为学习过程，有学者将学习拟化为“理解”，但理解有明显的局限性。学习在更多方面是指对已有事物的理解，并接受新鲜事物，将其作为内在材料，充分运用逻辑、规律等判断分析形式将其进行更为细化的理解，生成更加个体化的东西，为我所用。

“教育的目的不外乎两个方面：一是规范和促进学生个体的发展；二是适应和促进社会的发展。”［1］126相对于主体（学生个体和社会）而言，教育则是一种手段，个体是社会的重要组成部分，个体受社会影响，社会需要个体促进其发展，二者处于辩证的逻辑循环模式之中。个体教育需要考虑的因素众多，如自由、民主、文化、政治等，这些因素均是社会条件的缩影，个体的教育离不开社会背景；同样，社会发展和社会进步也需要个体。有学者提出社会即个体组成的群体，单一个体即是群体的某一特定元素，个体数量和个体质量在很大程度上影响社会发展。对教育而言，教育在实施阶段都是从一种形而下的方式入手，首先对个体进行良好和充分的教育，其次由个体促进社会发展。有的学者也将上述两个目的称为教育的“直接目的”“内在目的”或“本体目的”，同时注重个体发展的德、智、体、美因素。在诸因素中，传统的德、智、体、美被更加细化，“智力”这个要素被提至靠前的位置，促进教育和发展个体正是基于培育个体的这一属性。还有一点需要指出，个体的智力教育不仅是记忆、理解、判断能力，还需强调自我的反思能力。“在大学里面就读的很多学生已经在很大的一

个层面上倾向于将其面对的教育作为一项休闲活动，而不是以后工作的一种职业，不仅学生，很多的大学教师同样怀念自己的大学时代，正是如此，突出显示了我们民族心理目前处于一种类似青春期和不成熟的状态之中。”［14］58学生的个体发展总是与社会的发展交织在一起的。“人类在任何时候都会有一个共同的需要：把社会文化遗产传递给年轻一代。事实上，学校教育的文化功能（传递、保存、更新文化）、政治功能（灌输一定社会的意识形态，维护和发展社会政治关系）、经济功能（培养经济发展所需要的人才，形成适应现代经济生活的观念、态度和行为方式）等，都是通过学校教育中的课程作为中介而达成的。”［15］100

五、教育环境下的个体伦理约束

个体教育不是一句空话，也不是喊某种口号，而是要落实到具体的个人。不管是在校的学生、跟着师傅的徒弟，还是处于尚未具有独立意识的儿童，都意味着要发展个体的独立性和主体性，绝非让个体成为一种理想化或大众化的模型。注重时间和空间的影响，注重立体的时空感，在时间中包含了人类历史的变化过程。从纵向看，时间有历史的来龙去脉和事实经验材料，其能让个体在这些材料中反思自我，让教育在良好的环境中促进和生成。在空间中包含了人类特定的地域、文化等特殊条件，空间塑造了不同的文化类型。对个体和教育而言，一成不变的教育难以在空间的特定环境中立足，需探索符合个体的教育则是空间的作用。从婴儿期到21岁的青少年，需用不同的教育方式。对学生的教育需关注对话，对话类似苏格拉底的“知识助产术”，注重对学生教育的方式和方法。关注对话教育，让受教育者感受“我与你”，利用讨论的话题，利用分析判断，使受教育者在对话语境中发现不足；在对话的过程中，受教育者能确立自己的地位，不会认为其是一个盲从接受知识灌输或是心灵洗礼的个体，而是一种自主性的体现，在这一过程中受教育者能阐述自己的观点，表述自己的意见，这是个体的显著标志之一。个体对话往往会使受教育者认为自己与教育者处于一个平等的地位，学生在与教育者的交流之前，心中一般会有一种恐惧心理，即平常所说的“怕老师”，但是，对话能使受教育者和教育者双方形成人与人之间的一种共通感，即相互承认和相互认同。

个体在社会中是一个独立的存在，也是自己意志的行为主体，意志需要教育的引导，毫无引导的意志则毫无目标可言。个体需要建立一个约束和规范自己的道德行为准则。教育过程属于“他律”，比“他律”更高的阶段则是“自律”。“自律”是自我约束，即自我服从普遍的道德行为准则。个体“他律”在某些时候被理解为教育家长。在很多地区，宗教、意识形态和政治因素都被纳入个体教育，过多的教育权力被家长占据，“他律”成为教育的主要武器，灌输意识形态、宗教成为教育的主要目的。因此，“最好的孩子，其自主性也是被其父母所侵犯”。所以，如何处理好“他律”与“自律”的关系，同样对于个体的教育来说都是一个复杂的难题。

“个体教育需要这样的一个过程，即个人的潜在动机对本人和他人都有强烈的影响，其有5个阶段：为生存而斗争；渴望出人头地；渴求安全；为自由而斗争；渴望实现理想，渴望更好的生活。”［12］94只有这样的教育才不会盲目地追求“主流价值取向”这一目标，在生活、工作和学习中批判和反思自我，得到符合个体需要的思想、观念，这才是真正的个体教育。换言之，由个体组成的群体、由个体组成的社会，构建的将是个体的自我教育体系。

参考文献：

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2] FredM.Essays in Ancient Philosophy [M]. Oxford：Clarendon Press，1987.

[3] M.弗雷德.亚里士多德的个体[J].聂敏里，译.世界哲学，2012 （6）.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2013.

[5]赵汀阳.坏世界研究：作为第一哲学的政治哲学[M].北京：中国人民大学出版社，2009.

[6]肖绍明，扈中平.教育人性化的个体价值取向[J].教育研究，2010（9）.

[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991. [8]罗素.人类的知识：其范围与限度[M].张金言，译.北京：商务印书馆，1983.

[9]余文森.论个体知识的课程论意义[J].教育研究，2008（12）.

[10]维纳·艾莉.知识的进化[M].刘民慧，译.珠海出版社，1998.

[11]叶澜.论影响人身心发展的诸因素及其与发展主体的动态关系[J].中国社会科学，1986（3）.

[12]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理（英汉对照版）[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014.