终身教育体系的构成要素



学术大讲堂

终身教育体系的构成要素

成人教育

成人教育(Adult Education)[1-6]，指以社会成人(包括干部、职工、农民和其他校外青年)为对象，开展的以提高人文素养、科学技术水平为目的的教育活动。成人教育的形式多样，可以通过业余的、脱产或半脱产的途径，以及学校的、继续的、补充的或延伸类型的方式进行。

世界上第一个使用“成人教育”术语的人是英国的托马斯·波尔大夫。西方成人教育源于14-16世纪文艺复兴时代。英国早期空想社会主义者T·莫尔(Thomas More)主张教育平等，提出了广泛自学和成人教育的思想，以力图消灭体力劳动和脑力劳动之间的对立。随着17-18世纪的宗教改革、工业革命和民权运动的兴起，成人教育开始出现在欧洲。1710年，英国基督教知识普及协会开始在矿山及工场教劳动者读书识字；1798年，英国在苏格兰的诺丁汉设立成人学校。19世纪中叶以后，一些资本主义国家以成人学校教育、大学推广教育、成人教育社团和成人教育馆(所)为主要形式，实施成人教育。1966年，在美国的埃塞特市召开了世界第一次成人教育国际会议。西方学者认为，成人教育是对那些不再进入正规的和全日制学校的人们，借此可以连续地有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以认识并解决个人及社会问题为目的的活动。《大不列颠百科全书》的定义是：为年龄已达到足以工作、投票、战斗、结婚以及已经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段的人们所设的一切种类的教育。联合国教科文组织在1976年召开的第19届教育大会上对成人教育解读为：整个有组织的教育过程，不论其内容、水平、方法如何，是正规的或是非正规的，不论是延续或是取代学校和大学进行的初步教育以及在企业的学徒训练。通过这个教育过程，使社会成员中被视为成年的人增长能力、丰富知识、提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。

在我国，成人教育的前身是工农教育，主要解决扫盲问题与进行干部教育。“文革”后为解决知识青年的“双补”教育问题，从国外引入成人教育的概念。1987年，国务院批准国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》，其中就成人教育的任务作如下规定：(1)对已经走上各种岗位，以及需要转换工作岗位或重新就业的工人、农民、干部、专业技术人员和其他从业人员，进行相应的岗位培训，使他们在政治思想、职业道德、文化知识、专业技术和实际能力等方面达到本岗位的规范要求；(2)对已经走上岗位而没有受完初等、中等教育的劳动者，进行基础教育；(3)对已经在职而又达不到岗位要求的中等或高等文化程度和专业水平的人员进行相应的文化和专业教育；(4)为适应社会的迅速发展和科学技术日新月异的进步，对受过高等教育的人进行继续教育；(5)为建设文明健康科学的生活方式，满足人们日益增长的精神文化生活的需求，对成人开展丰富多彩的社会文化和生活的教育。成人教育在1986年达到发展的高峰，后因基础教育的全面普及、高等教育的大众化，以及社区教育的兴起，成人教育逐渐衰落，现在被纳入继续教育的范畴，并作为终身教育的组成部分得到了重新的定位。

(执笔：吴遵民、游赛红)

继续教育

继续教育(continuing education)[3，6-11]，最初特指工程技术教育领域的知识或技能的更新，现在内涵逐渐拓展，在终身教育时代，它已泛指对接学校教育之后所有社会成员的教育活动。

继续教育是一种按接受教育的过程或阶段来划分的教育类型，它具有在原来教育基础之上的教育“追加”或“延伸”的涵义。即凡是脱离了正规学校教育系统后的所有社会成员都可以继续接受的一种没有年龄限制、教育形式和内容灵活多样的教育形态。它既包括了社区居民在社区参与的各种学习活动，也涵盖了为了更新知识、提升能力乃至获得学历资格而展开的多元学习活动。继续教育的对象并不局限于成年人，因各种原因中途离开学校的青少年(如辍学者)亦包含在内。继续教育也不局限于学历教育或岗位培训，凡对个体具有教育意义的各种学习乃至文化娱乐活动均属此列。在教育结构上，继续教育与学校教育紧密衔接，凡正规学校教育结束即可视为继续教育的开始。在教育内容上，继续教育亦涵盖了包括学历教育、非学历教育，正规教育、非正规乃至非正式教育，以及职业导向的就业教育、提高技能水平的岗位培训和丰富精神文化生活的社区教育、休闲教育等。

(执笔：陈玉明)

正规教育

正规教育(Formal Education)[12-17]，指在国家颁布的学制系统中具有明确地位的，根据国家规定的任务和目标要求，由规定的教育组织举办的有目的、有计划，且由专职教学人员对学生进行系统的文化科学知识和思想品德的训练和培养的教育。与非正规教育和非正式教育相区别，其一般特指学校教育中的学历教育。

正规教育体系的形成是近代以来学校教育制度化的结果，同时也是西方资本主义政治、经济、文化发展的必然选择，它亦是教育主动适应社会变化的应然之举。我国正规教育体系形成于20世纪初，是在西学东渐、民族危亡的背景下学习西方现代学校教育制度的产物。正规教育是一类包含层级结构、按年龄实施分级教学的教育形式。从组织结构来看，正规教育系由专门的教育机构举办，具有相对独立和体系化的特征；从作用和功能来看，它是由国家授权学校举办的学历教育，反映的是国家在政治、经济和文化等方面的意志。再从个体角度来看，它作为社会分层的重要工具，是现代社会个体流动的重要依据。在现代社会，正规教育已经成为人们适应社会生产和社会生活，促使个体社会化所必完成的活动。一个国家只有正规教育发达，并与实际生活相结合，才能更好地促进个体人格与人性的完善，推动社会经济的迅猛发展。

在正规教育的发展过程中，菲利普·库姆斯(P.H.Coombs)的观点不可忽视。1968年他在《世界教育危机：系统分析》一文中，根据教育目的、职能和形式的不同，把教育划分为正规教育、非正规教育和非正式教育。库姆斯指出：那种依靠高额投资以及人力密集型技术所进行的普遍的义务正规教育未必能最有效地满足不断变化发展中的人们的各种各样的学习需要。库姆斯富有前瞻性和创新性的见解为人们重新理解正规教育开启了一个新的篇章。目前，人类社会已步入正规教育、非正规教育和非正式教育共同发展、互为补充的崭新历史阶段。

(执笔：蒋喜锋、吴遵民)

非正规教育

非正规教育(Nonformal Education)[10，12，14，16，18-21]，指在国家颁布的学制系统之外的，学校或其他社会组织为人口中的某一特定类型人群举办的，为达到特定目的的有组织、有系统的教育活动。是一种与正规教育相对应的非制度化的教育形态，一般指学校或其他社会组织举办的非学历教育。在我国，非正规教育的表现形态多种多样，如社区举办的卫生、营养、计划生育、职业技能、休闲娱乐等各种培训，社会团体开办的各种辅导班、学习班，企业组织的岗位培训、业务进修等。非正规教育课程不一定采取阶梯式的结构，时限也可以不同。正规教育与非正规教育同属于正式教育,它们共同的特点是合乎一定手续或规范，由此而区别于非正式教育。

从历史发展来看，非正规教育是学校教育初步形式化阶段的表现形态，当教育的制度化发展形成了正规教育体系之际，非正规教育则从中分离并逐渐退居次位。1965年，法国教育学家保罗·郎格朗(P.Legrand)提出了终身教育的主张，1968年，美国教育学家菲利普·库姆斯(P.H.Coombs)把教育划分为正规教育、非正规教育和非正式教育。非正规教育的价值和意义重新得到认识并在世界上迅速发展起来。从“保幼结合”的学前教育体系到“老年大学”，从带薪学习休假制度到各种形式的在职培训，非正规教育贯穿了人一生的各个年龄阶段，涉及人们生活和学习的方方面面，并已成为很多国家发展教育的重大战略措施。

(执笔：蒋喜锋)

非正式教育

非正式教育(Informal Education)[12，14-15，19，21]，指在生产劳动、日常生活和各种教育影响下，个体从日常经验和生活环境，如家庭、工作、娱乐中,从家人和朋友的榜样和态度中,从旅游、读报、看书、上网、收听广播、收看电视中,学习和积累知识、技能,形成一定的态度和价值观念的活动。这种教育具有潜在性、弥散性、随机性等特点。非正式教育因不具有正规教育和非正规教育的规范性而与之相区别。

从教育的起源看，人类最早的教育都是非正式的。学校教育的出现使非正式教育逐渐退居其次，其价值和意义长期为人们所忽视。20世纪中后期以来，终身教育的理念促使学界重新思考多元教育形态的重要性，菲利普·库姆斯重新划分教育形态之后，非正式教育才日益受到重视。随着广播、电视、图书、报纸、网络等大众传播媒体数量的增加和质量的提高，博物馆、科技馆等公共教育文化设施不断完善，非正式教育对人们的影响亦越来越大，甚至到了无孔不入的地步。人们生活条件的改善，闲暇时间的增加，精神、文化需求的不断增长，对非正式教育的需求也随之日益迫切。在当代社会，非正式教育已经在人们的工作和生活中发挥着重要作用。

(执笔：蒋喜锋)

学校教育

学校教育(Schooling)[22-24]，由专门机构、专职人员承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。其特点是：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，同时制定有一定的培养目标、管理制度和规定的教学内容。

学校教育是社会和教育发展到一定阶段的产物。随着社会生产力的发展，剩余产品的积累逐渐增多，就使得一部分人脱离社会生产劳动，而去专门从事教和学的活动。同时，随着社会的发展和进步，教育的内容逐渐丰富，那些不能在生产和生活中完成的教育任务，必须要有专门的场所或机构来开展。尤其是文字的产生，极大地促进了经验和知识的积累，同时也改变了原始的教育形式，学校教育由此产生。

学校是实施学校教育的场所。按水平可分为初等学校、中等学校、高等学校，按性质可分为普通学校、职业学校和各种专门学校。近、现代，随着科技进步，机器大工业生产的迅速发展，学校教育与科技和生产的关系日益密切。学校教育逐渐成为根据社会需要和受教育者发展的需求，通过有组织、有计划地培养，来提高人的素质，并造就大批各级各类人才，以此推动科技发展和生产进步的一种重要教育形式。

(执笔：张静)

校外教育

校外教育(Out-of-School Education)[25-29]，由各种校外教育机构策划组织的，利用青少年课外、假期等休闲时间，开展的旨在培养个性品质、内容多样的教育活动。

我国校外教育历史悠久，民国时期的社会教育就包含校外教育的内容。新中国成立后，党和政府奉行学校教育和学校外、学校后教育并举的方针，校外教育遂成为社会主义教育的重要组成部分，并逐渐形成了独特的活动机构、活动方式、活动内容和活动结果。1949年4月，大连市少年宫的建立，成为我国第一家新型的校外教育机构。现今校外教育机构形式多样，包括图书馆、博物馆、科技馆、文化馆、展览馆、少年宫、青年宫、电影院等各种文化教育设施。

(执笔：赵华)

社会教育

社会教育(Social Education)[2-5，30]，以社会所有个体为对象，在正规学校以外领域，通过提供包括政治、经济、文化与生活在内的内容丰富及样式多样的教育活动，以促进个体身心健康及提高社会适应能力的教育活动。广义的社会教育泛指整个社会中存在的一切形式的教育；狭义的社会教育则指由政府、公共团体或私人通过设立社会文化教育机构或设施，对社会全体成员进行的除学校教育和家庭教育以外的有目的、有系统、有组织的教育活动。

社会教育的基本内涵包括四个方面：一是社会教育实施的主体是社会文化教育机构，无论它的创办者是政府、民间团体或个人，只要它是对社会成员实施了有影响的教育活动，就可视为是社会教育的实施者；二是社会教育实施的客体是社会全体成员，而不是针对其中的某个特殊群体或以某个年龄段的群体为主要对象；三是社会教育实施的机构和场所，既包括公立也包括私立，既可以是学校，也可以是各种社会文化机构，如图书馆、博物馆、体育馆以及文化馆等；四是社会教育应有明确的教育目的、应纳入国民教育体系，并成为一种与学校教育互相衔接与融合的教育形态。

19世纪世界发达国家先后完成了产业革命，随之社会历史形态亦从农业社会进入了工业社会。社会的剧烈变动带来了众多的社会问题，由此亦直接推动了社会教育的产生和发展。一些资本主义发展较早的国家，最初通过为学龄前儿童设立专门的公共教育机构来开展社会教育。如1771年，法国的一位牧师简·奥伯林(J.F.Oberlin)在孚日山创办了“编织学校”；1809年，英国空想社会主义者罗伯特·欧文(Robert Owen)在苏格兰纽兰纳克的工厂中为工人子女创办幼儿学校、主日学校等。早期社会教育的对象主要是少年儿童。随着社会的发展，社会教育的对象开始转向青少年和成人。如美国教育家佛兰纳冈为青少年设立了“青少年城”；意大利教育家唐·波斯柯建立了教会学校，以收容接受管教的青少年等。现代意义的社会教育主要是通过建立各种学校外的教育设施，对包括走出校门的青少年及地区居民进行各种知识性与娱乐型的文化教养活动。如日本的公民馆、校外青少年活动中心，中国的社区学校、各级各类青少年与老年活动中心等。

(执笔：吴遵民、游赛红)

社区教育

社区教育(Community Education)[23，31-34]，指在一定社会区域内，根据社区居民的需要，为其提供教育服务，以提高社区居民整体素质和生活质量，推动社区发展的民众性教育活动。社区教育与社会教育具有相同的教育功能，其亦可称为地域性的社会教育。社区教育也是学校和社区相互开放、沟通和结合的产物，其需要社区内所有教育机构、教育力量、教育资源、教育功能之间的协同整合。

现代社区教育发端于1984年，系由丹麦民众教育家柯隆威(Nicolai Frederik Severin Grundtvig)创办的“民众中学”为代表。它以“民众启蒙、民众教育”为宗旨，教育对象以成人为主，教育活动的目的是提高地区居民素养。作为概念的社区教育则最早来源于美国实用主义哲学家、教育思想家杜威(John Deway)。他在1915年提出了“学校是社会基础”的思想，由此打破了传统学校的理念，提倡学校成为社区的基本雏形和社区生活的缩影。曼雷(Frank J．Manley)和莫托(Charles Stewart Mott)在美国的密歇根州(Michigan)进行了社区教育的实验，他们建立了一系列的学校，并试图把学校与社区连接起来，使学校成为社区的一种资源，同时为社区利用和服务。社区教育在尔后的发展中内涵得到了丰富和完善，近年来已被世界各国所接受。不同的国家和民众基于本国特色和实际需求，形成了对社区教育的多样化理解，不同的国家对社区教育亦有不同的称谓。

如在美国，社区教育主要以社区学院(community college)的形式出现，它是一种两年制的短期大学。其为地区社会提供职业教育、补偿教育、大学转学教育和普通教育等多种形式的教育。在北欧，社区教育称为民众教育(people education)。其是通过创办民众学校的方式来推动社区教育的发展，体现的是福利国家的特征。

在日本，社区教育称为社会教育(social education)。它是指除学校教育活动之外的，面对全体社会成员所进行的有组织的教育活动。其内容与方法又涉及三个层面：学校为社区服务，社区为学校提供校外活动场所，以及建立社区自身的教育设施(公民馆、图书馆和博物馆等)，以满足社区居民对学习的需求。上述各国虽然在社区教育的称谓、规模及实施方法等方面各有不同，但其教育活动的内容和特征基本一致，即都是以地区的一般民众(住民)为对象，并以提供教育和学习机会，特别是以提高地区居民的教养水平为目的而展开的教育活动。

在中国，具有现代意义的社区教育形成于20世纪80年代中期，是为了适应现代社区建设迅速发展的需要，满足社区成员日益增长的文化教育需求和终身发展的需要而兴起。目前，中国社区教育已经作为终身教育体系的重要组成部分，为实现“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会理念发挥了积极的作用。

(执笔：张静)

业余教育

业余教育(Spare-time Education)[3，10，35]，指对在职人员利用业余时间进行的各种形式、各种内容的教育与培训。其与在职教育同义。中国在20世纪50年代和60年代把在职教育称为业余教育。业余教育也是成人教育的一种形式，即利用工余时间对在职人员进行学历或非学历的教育与培训。业余教育在一些国家也称补习教育，实施的机构有补习学校、开放大学等。

业余教育在我国开展得比较早，中国共产党成立以后，即开展了各种形式的业余教育，如夜校、冬学、识字班等，对工农群众进行了各种形式的文化教育、政治教育、技术教育和军事教育。中华人民共和国诞生前夕，《中国人民政治协商会议共同纲领》即规定“加强劳动者的业余教育和在职干部教育”。1950年，中央人民政府政务院颁发了《关于开展职工业余教育的指示》，指出：“开展职工业余教育是提高广大工人职员群众的政治、文化与技术水平的最重要的方法之一。”1951年，教育部又发出了《关于冬学转为常年农民业余学校的指示》，农民业余教育也得到了较大规模的发展。1960年1月，中共中央、国务院在《关于建立业余教育委员会的通知》中指出：“广泛开展业余教育工作是我国文化革命的重大任务之一，也是培养干部的一个重要方法。”1987年6月，国务院批转了国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》，强调“在职期间的培训一般应以短期为主、业余为主、自学为主”。进入80年代以后，随着电化教育事业的发展，更为从业人员的业余教育创造了有利条件。从未来终身教育的视角来看，业余教育的发展空间必将越来越大。

(执笔：陈玉明)

闲暇教育

闲暇教育(Leisure Education)[36-41]，亦称“余暇教育”。指在正式与非正式的教育或娱乐环境中,利用闲暇时间进行的知识、技能或精神素养方面的教育或活动，以帮助人们确立科学的闲暇价值观，并通过快乐而有意义的闲暇教育活动，提高闲暇生活的质量，促使个性得到充分而自由的发展。闲暇教育也是终身教育的一个组成部分，即在终身教育理念的指引下，人们通过闲暇时间的有效利用，逐步了解自我、认识自我，以最终形成良好的闲暇生活方式与习惯，并在闲暇生活过程中重新认识生命的意义。

闲暇教育的内涵包括两个方面：一是“关于闲暇的教育”，其注重引导人们学会利用闲暇时间，实现个体精神的满足和人性的完善；二是“闲暇中的教育”，即在休闲的状态中，使人学会发掘自我的潜能，并从自我的不完善逐渐走向完善，以最终达到提升自我的境界。闲暇教育的直接目标是培养良好的闲暇习惯与闲暇素养；间接目标是形成心智健全、人格完善、终身学习、热爱生活的人。

闲暇教育的兴起有其思想与历史的渊源。在西方可追溯到古希腊和文艺复兴时期。当时的亚里士多德就认为音乐和音乐教育的目的不是出于功利，而是“在闲暇时间里提供理智的享受”；卢梭亦提出了自然教育的理论，他认为“为了避免青少年在闲暇时感到空虚，无事可做，可以用强体力活动、打猎等方式来充实和丰富其生活”。空想社会主义者对闲暇教育也有论述，如1516年莫尔在《乌托邦》中提出，男女公民每天一律只劳动六小时，剩余的时间除休息外，全部用于进行文化教育和娱乐活动，以此保障“乌托邦”的社会制度。康帕内拉则在《太阳城》中指出，“太阳城”里的人，每天只需要完成四小时的劳动任务，其余时间用来研究学问、读书或进行各种艺术和体育活动。马克思亦指出，社会生产力越发达，个人和社会的闲暇时间便越多，这是“个性得以充分自由发展”的时间。杜威则指出，“富于娱乐性的闲暇不仅在当时有益身体健康，更重要的是它对性情的陶冶可能有长期的作用。为此，教育的作用就是帮助人们为享受娱乐性的休闲而做好充分的准备，这是最为严肃的教育任务。”在古代中国，《孟子》即有“设为庠序学校以教育之”的记载，其中的“庠”便是养老修身之场所；《学记》亦指出:“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉”，“时教必有正业，退息必有居学”，其提出的是闲暇娱乐与教育学习的互动关系。

现代意义的闲暇教育兴起于20世纪四五十年代，其产生的原因是因为闲暇时间的增多。由于科学技术的迅速发展，使得劳动与工作时间缩短，而操持家务时间的减少及人均寿命的延长，均使得劳动者可自由支配时间迅速增长。这一方面为劳动者的个性发展提供了条件；另一方面也对人们如何有效利用闲暇时间提出了挑战。中国自20世纪末开始关注闲暇教育。研究者主张转换传统闲暇观以促进个性的发展。闲暇教育的内容包括：确立闲暇教育的价值观；开展愉悦生活的各种活动；倡导自由发展个人才能的闲暇理念；推进社会交往和陶冶性情的各种举措。

(执笔：周晟)

下期主题：“终身教育的政策与制度”，包括终身教育法律法规、国际组织的终身教育政策，终身学习立交桥、国家资格框架、终身学习档案、学分银行制度等。

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责任编辑虞晓骏

收稿日期：2016-03-20

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.02.014

特约主持人：吴遵民(华东师范大学教育学部教授、博士生导师)

主持人语：上一期学术大讲堂我们深入讨论与辨析了涉及终身教育理论最为基本的五个概念，即“终身教育”“终身学习”“学习社会”“国民教育体系”“终身教育体系”，在此基础上，第二期大讲堂将开始进入终身教育实践领域，我们期望通过对构建终身教育体系所关涉的各种要素的分析，去探讨构成终身教育体系的各种类型和形态。本期选取了五组互为关联的概念：(1)成人教育、继续教育；(2)正规教育、非正规教育与非正式教育；(3)学校教育、校外教育；(4)社会教育、社区教育；(5)业余教育、闲暇教育。

纵观上述五组概念可以发现它们之间都具有内涵的对应性和体现发展过程的历史性等特征；它们同时亦反映了在终身教育的发展趋势与背景下，教育活动在不同时空与不同语境下所呈现的不同存在状态与发展特点。就以“成人教育”与“继续教育”为例，前者产生于改革开放之初，为了解决当时大批因“文革”动乱而被迫中止学业的知识青年重新回归教育的问题，中国引入了成人教育的概念，因此，它着眼的是教育的“对象”，提供的是“补偿”性质的教育活动。后者则产生于改革开放的深化期，当“文革”的欠账已经基本解决，同时学校也不再成为个人终身发展的唯一途径之际，成人教育亦开始朝向继续教育的方向演变，因而此处的继续教育着重的就不是一类“对象”，而是重点关注如何与学校加以融合与对接的功能，由此呈现的亦是对继续教育的范畴、内涵与作用的定位。

又如，“正规教育”“非正规教育”与“非正式教育”的概念，其反映的是教育的一种时空变化与认识深化的过程。众所周知，在远古时代，教育与人的生活及生产劳动并不分离，因此，教育亦无所谓正规与否。当社会开始分层及劳动逐渐分工和细化以后，教育也渐渐出现了蜕变。于是，学校代表了教育的正统与全部，学校外的教育则不再被认可。

当人类社会进入终身教育时代以后，人们对学校尤其是教育的内涵亦有了更为全面与深刻的理解，随着科学的进步与知识的加速，学校已不再成为人们学习的唯一场所，封闭的教育环境也不可能完成人终身发展的任务，于是学校外的非正规与非正式教育对人发展具有的重要意义重新得到认可，并越来越受到人们的高度关注。社会教育与社区教育也同样，这组概念虽然只有一字之差，但其反映的却是历史的沿革、时代的变迁。事实上中国早在清末民初就开展了校外的社会教育活动，其在民国时代一度达到顶峰。如城市有平民教育，农村有乡村教育，民国教育部甚至设立社会教育司。解放之初的新中国也曾一度沿用民国的称呼，并在教育部保留了社会教育司的建制。但由于50年代全面苏化及其他一些原因，我国政府从1953年开始撤销社会教育司改建工农教育司，于是社会教育亦消失在人们的视线之中。社会教育的缺失使得走出校门的孩子得不到教育的持续影响，而成年人亦因为社会教育的空白，而在思想道德、行为习惯等精神文明教养层面出现大面积的滑坡。直到改革开放以后，社会教育活动才得以恢复，但其使用的却是引自美国的概念——社区教育。最近教育部进行内部机构改革，职成教司设立了城乡社会教育处，于是沉寂了近60年的社会教育再次进入人们的视野。那么这两个概念之间又究竟有哪些区别与不同？本期学术大讲堂希望通过简洁明了的解析与界定，而能为广大读者明晰与排解以上疑难问题。

关键词：终身教育体系；构成要素；成人教育；继续教育；正规教育；非正规教育；非正式教育；学校教育；校外教育；社会教育；社区教育；业余教育；闲暇教育