过程性评价与大学英语教学



过程性评价与大学英语教学

潘 若 芸

(包头师范学院 外国语学院，内蒙古 包头 014030)

大学英语课堂教学评价是课程教学的一个重要环节，它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。教学评价主要包括以标准化考试为代表的结果性评价和以学习为目的、注重学习过程的过程性评价。教育部颁布的《大学英语课程要求》提出“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要”*教育部高教司.大学英语课程要求[M].上海:上海外语教学出版社, 2007，(7).。然而，我国传统的大学英语教学模式和对评价的理解导致我校乃至全国大学英语课堂教学评价多采用结果性评价方式，尽管该方式有其自身优势，却未能充分发挥作为评估工具的应有功能。

(一)我国大学英语课堂教学评价现状

长期以来，我国大学英语教学评价过分依赖结果性评价方式，教学评价被很多教师简单地理解为教学测试。在教学实践中，教师往往根据期中或期末测试加出勤分数给学生一个简单的评价。理应具有权威性的期中、期末测试多考察碎片化的知识，少语言能力的测试；测试的语言多缺乏语境，少生活中真实的语言；考试内容多为认知领域中易用纸笔回答的简单知识技能，少认知领域中高级心智技能，如口语、写作、辩论、表演、交际技能等。考题多为识别性试题，少提取性试题，多项选择题为最常见题型。这样的测试根本没有考虑英语作为语言的独特性，更谈不上考虑学生的需求，也几乎没有涉及到对学生的批判性、创造性思维能力、情感、态度、学习策略、跨文化交际以及其他非智能因素的评价(王丽颖，2008) 。评价者多是任课教师或相关行政管理部门，鲜有作为评价对象的学生参与其中，这种评价方式在很大程度上忽视了学生在教学中的主体性，不利于调动学生的学习积极性、能动性和创造性(张丽娟、文凤息，2009)。

包头师范学院的大学英语课堂教学评价一直以来都是结果性评价模式。随着这种评价方式弊端的日益凸显，改革成了必然。做法是在原较单一的结果性评价基础上，增加了随堂测试、上机作业等。由于课堂时间有限，多数教师采取检查单词、课文章节的背诵情况等，并以自身标准给予评价。计算机的普及与发展为大学英语教学开辟了新天地，各种学习、练习软件、网站成为教师教学和布置平时作业的好助手。从大量练习命题的广泛性、评分的客观性和及时性来看，这种平时作业形式的优越性无可争议，然而弊端也很明显：只考察了识别能力，不能准确测量学习者的水平；设计好的试题极为困难；易引发作弊行为等(朱琳，2008)。因此，形式的多样化并不能从根本上改变传统的大学英语课堂教学过度强调语言知识的掌握，教学评价错误地强调应试能力的培养的观念与做法。

(二)过程性评价在外语教学中的应用

一些学校在意识到了大学英语课堂结果性评价的缺点后，开始尝试过程性评价方式或以过程性评价为主、结果性评价为辅的评价模式。基于在大学英语教学中的应用实践，学者们(田晓蕾、庞岚，2010；石晓玲，2009；崔敏、田平，2010；谢娜，2010；张丽丽，2013等)对过程性评价的概念、主要特点、运用于英语教学的必要性、指导原则、实施方法及其作用等问题进行探讨，有如下结论：

1.过程性评价重视语言学习的过程。

2.英语教学中运用过程性评价可以激发学生的学习动机和兴趣，培养学生的自主学习精神，促进学生综合运用语言能力的发展；便于教师反思和调整教学行为；增强合作和参与意识，培养合作学习和与人交往的能力(陈炼，2005)。

3.在评价中，应依据主体性原则、激励性原则、实践性原则、过程性原则、开放性原则、发展性原则、多元评价原则和定性与定量相结合的原则。

4.评价方法包括课堂观察、访谈、日记、学习档案等，以教师评价、学生自评和互评等方式对学生的语言运用能力、自主学习能力以及学习时所反映出的情感、态度和策略进行激励性的评价。吴秀兰(2008)、邹慧民、蔡植瑜(2006)和谢娜(2010)认为，结果性评价关注的是结果，面向 “过去”，过程性评价面向“未来”、重在发展，二者相辅相成，互为补充。大学英语课堂教学中，必须将过程性评价与结果性评价结合起来，重点注重过程，实现评价重心的转移，这样使得过程性评价体系的结果更可靠、可信，既有利于学生学习，又有利于教师教学。

一线教师在教学实践中将过程性评价运用于综合英语教学(范淑娟、刘银霞，2014；刘义峰，2013)、英美文学课程教学(康丽英、马勇，2013；李珂，2012)、写作教学(胡文静，2015；张南，2014)、口语教学(周进，2014；熊灵燕，2013)、阅读教学(王跃、宋扬，2014；皮德敏， 2012)、语言学课程教学 (邓兆红、 何世潮、 周海平，2008)、口译教学(周广爱，2007；董迪雯，2014)、翻译教学(李盛曦，2009；李芳芳，2015)中。结果表明：过程性评价模式能快速提高学生的英语阅读理解、写作、口语、翻译等的能力，通过及时引导学生的学习策略决策与自身评价，有效促进了学生学习策略的应用，帮助学生成为自主高效的学习者，在很大程度上改变了“一次考试定成败”的评估方式给学生带来的负面影响，激发了学生的学习兴趣与自信心，教学效果也有了显著改善。当然，任何评价工具都不是十全十美的。过程性评价在实施过程中也有局限性，如信度不高，评价过程耗时费力等(邹慧民、蔡植瑜，2006)。

(三)当前课改实践中需要注意的问题

以上的大学英语课堂教学过程性评价理论研究和教学实践成果对我们的启示是深刻的。结合包头师范学院实际情况，可以看出，实行过程性评价无疑是改进现存评价体系，克服以结果性评价为主的评估制度的负面效应的一项重要举措。

第一，必须明确一个概念，那就是评估作为评价学生学习结果及推动学生深入学习的手段，不等同于考试，即使是考试也不限于结果性测试，还有过程性测试和诊断性测试等，而过程性评价也不是简单地在教学过程中增加考试次数。英语学习是一种既重结果又重过程的学习经历，英语教学需要考察学生在此过程中怎样取得综合运用语言的能力，从而了解学生获得这种语言能力的心理发展轨迹。因此，仅仅依靠一两次或数次测试，就对学生综合运用语言能力的发展过程作出结论，既不科学也不现实。

第二，过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的三位一体的评价，或者说是人的生命意义上的学习评价(黄甫全，2002)。外语学习的过程性评价是一种具有综合功能的评价体系。外语教学的最终目的是使学生取得可持续发展的能力，这种能力不仅指他们在校学习的过程，而且包括他们从学校毕业后的外语发展能力。过程性评价就是帮助学生自觉地掌握自己的发展方向和速度，帮助他们在外语学习中开发和利用自己的学习潜能。该过程既是他们外语能力持续发展的过程，又是语言潜能的开发过程(何明珠，2007)。

第三，同一班级的授课教师应合作实施过程性评价，以更有效地促进学生全面发展。虽然每门课的设置是相互独立的，但学生外语综合能力、批判性思维能力、学习策略使用能力、交际能力等的提高是通过所有课程的具体培养过程实现的，并不是某一门课能独立完成的。所以，有效的过程性评价的实施，应是相关课程的教师协作完成的，这样既可以很好地完成预定的人才培育目标，也可以减少重复工作、减轻教师的工作负担。

第四，一定要重视过程性评价的反拨作用。Bailey(1996) 强调评估的反拨效应不容忽视，科学的评估能够有效指导学生学习和教师调整教学，从某种意义而言，评价方式决定教学方式，评价方式的改革必然导致教学方式的改革，也带来学习方式的改变。传统的大学英语教学方式及评价方模式已备受诟病，微课、慕课、翻转课堂、对分课堂等都是对传统课堂改革的尝试。由复旦大学的张学新教授提出并实践的“对分课堂”教学法，就是在这种传统讲授式课堂枯燥无味，学生上课不听讲、玩手机、逃课现象屡见不鲜，教师教学负担重、效果差、心理压力大，课堂改革呼声不断的背景下出现的(张学新，2014)。其核心理念是分配一半课堂时间给教师讲授，另一半给学生讨论，并把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。对应的考核方法强调过程性评价，并关注不同的学习需求，把有效学习应该付出的努力分散到整个学期，有效避免了传统课堂中普遍出现的学生考前高度紧张、临时抱佛脚的现象。教师不再抱怨学生不热爱学习，学生也不抱怨老师不认真教书。理顺了的教学模式充分调动和发挥了学生学习的自主性，降低了教师教学负担，提高了教学质量，教学效果有了明显改善。目前，全国包括香港在内的八大区域150多所学校的近万名学生体验了对分课堂的魅力。而且不像微课、慕课等需要一定的技术、设备等的支持，实施起来难度大，对分课堂结合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，是适合中国国情的高校课堂教学模式，值得我们尝试。

创新的大学英语课堂教学评价应以过程性评价为主，同时与结果性评价相结合，能更科学、更全面、更合理地评估学生的学习过程和结果的评估体系，它应既能服务于教学又能充分发挥学生学习的能动性和创造性。当然，作为一种评价体系，过程性评价有其自身优势，但在具体实施过程中出现的问题也会不少。只要我们能正视这些问题，并采取积极的应对措施，该体系就可以为我校外语教学所用，真正把大学英语教学改革推向深入。

〔责任编辑常芳芳〕