基于隐性知识的文献分类课程教学

王培林

（安徽大学管理学院，安徽合肥230039）

基于隐性知识的文献分类课程教学

王培林

（安徽大学管理学院，安徽合肥230039）

〔摘要〕针对如何在文献分类的教学实践中有效地帮助学生获取隐性知识，以培养学生的应用能力，从文献分类课程教学与隐性知识的关联性入手，寻找文献课程知识与隐性知识的契合点，并在分析隐性知识对文献分类教学中的作用的基础上，探索基于隐性知识的文献分类课程教学策略。研究发现：鉴于教师隐性知识和学生隐性知识都对文献分类教学实践产生影响，文献分类课程可通过交流互动教学、实践教学以及反思学习等途径帮助学生获取隐性知识，由此培养学生的应用能力。

〔关键词〕隐性知识；文献分类；课程教学；隐性知识转移

在当前知识快速传播、共享及创新的时代，人才需具有较强的创造力或应用实践能力才能跟上当今就业市场的发展。人类创造力的源泉，不是能用言语或文字清楚表达的显性知识，而是“只可意会难以言传”的隐性知识。当人们遇到问题时，隐性知识（如独到的见解、巧妙的方法等）支配着人们的思维及行为方式，进而指引人们解决处理问题。如果要让毕业大学生在当今社会生存并发展，培养其创新能力、帮助其积累隐性知识在当前的教育及教学中显得极为重要。这是因为，教育就是学生忘掉所学东西后所剩下的事物，即波兰尼所说的“隐性知识”。

1　文献分类课程教学与隐性知识的关联性

文献分类作为图书馆学的专业基础中的基础，其课程特点与隐性知识紧密关联。

1.1实践性课程需要隐性知识

文献分类课程是为培养各类型图书馆、情报机构、档案部门中从事机读数据的标引与检索、利用《中国图书馆分类法》对各类型与各学科文献进行分类标引、对网络信息资源进行分类组织等岗位人才而开设的专业核心课程，为学生毕业后从事分类标引相关职业岗位奠定了良好的基础[1]。课程具有鲜明的职业性和实践性。

与中学教育重视基础性学习不同，文献分类课程作为图书馆学本科专业的核心课程之一，是一门应用性课程[2]。文献分类课程教学的目的是使学生掌握《中国图书馆分类法》用于各类型与各学科文献的分类标引技能。要获取此技能，关键在于如何通过教师与学生间知识转移来实现教师隐性知识的显性化，学生进而将其转化为自有新知识。这就要求教师在教学时，在讲授理论知识的同时要结合经典或典型实例进行讨论，再结合分类实践加深学生对理论知识的掌握以及检验学生的实际学习效果。教师需要不断积累一些隐性知识以及最新实例，并在教学中将这些隐性知识显性化，以使课程更贴近时代。同时，教师在教学过程中也会积累一些隐性知识。

在现实中，很多学生在实习过程中经常出现不会分类、分错类、乱分类的现象。产生这种现象，一方面是因为部分学生由于缺乏充足的准备特别是缺乏对分类困难的认知，造成面临分类实践时手足无措。不过，更重要的原因则是由于很多学生不会将自己的专业知识和所学应用于实践。他们不知道怎么将老师在课堂上讲的知识与现实中面临的问题联系起来，也不知道怎么样将教师的潜在隐性知识化为已用。换句话说，教师的隐性知识并没有有效传递给学生，所传授的知识并没有对学生产生影响，也没有转化为学生的能力。这就是我们常说的“课堂教育和实践教育脱节，理论没有很好地指导实践”。

从某种意义上说，文献分类课程教学都可以简单地看成是显性知识和隐性知识的传播，教学过程究其本质其实就是知识传播的途径。

1.2教学交流中产生隐性知识

鉴于文献分类是应用性课程，在进行理论联系实际的教学时，需要教师与学生进行交互性学习。

隐性知识的载体是人[3]，教师和学生都是教学的主体，承载着课程教学中的隐性知识。作为知识的拥有者及主要传播者，教师所拥有的隐性知识是其在长期的教学、学习、科研过程中，长期教学经验的总结以及自身创新的成果，与其教学经验、传授内容及教学行为等紧密关联[4]，因而不容易被清楚表达出来，也难以被模仿，属于高度个体化知识。教师隐性知识一般根植于其教学行为之中，通过教学行为来体现。教师的隐性知识无外乎来自于以下4种途径[5]：（1）前期积累，即在从事文献分类教学之前通过学习积累的有关学习能力、学习方法、学习方式、经验等；（2）教学过程中形成的。教师在从事文献分类教学的过程中，在利用前期隐性知识积累的基础上，通过思考、学习等形成与文献分类教学相关的隐性知识，最后隐性知识显性化形成文献分类教案、课件、备课笔记等。而且，在不断的教学过程中，教师在对文献分类的教学方法及教学方式进行反思的过程中也会形成相应的隐性知识，这些隐性知识会体现在未来的文献分类教案、课件、备课笔记等；（3）通过科研积累形成的有关隐性知识。教师在进行文献分类相关教学科研过程中，通过自身的体验或实践也会得到一些新的隐性知识。这些隐性知识也会或多或少地体现在文献分类的相关教学过程中。（4）与教师及学生交流而产生的隐性知识。前面3种皆为教师通过个体努力而获得的隐性知识。除此之外，教师也可通过与其它教师或学生的交流而获得新的隐性知识。在教学过程中，教师之间的交流是必不可少的。不管是学术上的交流还是教学上的探讨，交流会引发教师间教学思想的碰撞，让教师得到启发，从而产生新的想法及新知识。同时，教师在与学生的交流过程中，需要重组自身隐性知识，从而产生新的灵感。而学生所传递的知识也为教师的知识创新带来新的思路。

在文献分类课程教学过程中，学生是主要的接受者，在学习过程中会形成自己的知识体系。一般来说，学生的隐性知识来源主要有两种：（1）自身的学习及实践。学生通过自身的阅读、对书本及教师传授知识的理解、对亲身实践的体验感受、吸收，将这些知识内化为自身的隐性知识。例如，对于分类规则的理解，学生只有通过分类实践才能对规则知识加以理解、掌握。（2）与教师及学生的交流。在与教师的交流过程中，由于教师是较多知识的拥有者，学生往往是受益最多的一方。教师通过授课传递给学生的知识都是有价值的知识，学生通过与教师的交流可以提高自身的认知水平，由此对自身原有知识模式产生冲突，重构学生的知识体系。除了与教师的交流外，与学生的交流也是学生学习过程中不可缺少的一环。这是因为，虽然学生的知识水平基本处于一个水平，但每个人考虑问题的角度不同，通过交流隐性知识，可拓宽学生的学习范围，增加自身的隐性知识。

从教师及学生的知识来源可以看出，不管是教师还是学生，都需要通过彼此间的交流来获取隐性知识，从而推进文献分类的课程教学。

2　隐性知识在文献分类教学中的作用

2.1教师的隐性知识对教学的影响

在教学三大件“课堂、教材、教师”中，教材容易使教学变得刻板，使学生思维变得局限。对于学生而言，从文献分类教材中所获得的知识，如果不加以深刻理解及运用的话，绝大部分停留在了学生的显性知识层面，仅仅在闭卷考试或各种数字考核中能发挥作用。然而，这些显性层面的知识也是被遗忘得最快的知识。因此，教学中经常出现所谓的“高分低能”现象。也就是说，很多在考试中获得高分的学生，在实践中并没有如在考试中一样表现优秀。

对于课堂教学，如果一味照本宣科，也容易局限学生的思维。学生习惯于小心翼翼地按照教师提供的答案去思考、模仿、操作，但一旦面临复杂的分类实践问题，以前所学的知识似乎统统派不上用场，于是造成了学生心中的“知识无用论”。即，学校学到的知识都是没用的。

由于文献分类学的学科特点和本科教学的特点，教师通过授课及实践积累了大量的隐性知识。教师的这些隐性知识在教科书中无法寻获，在课堂中也不易被直接发现，但极大地影响着教学效果。

在课堂教学中，教师对文献分类教材的处理、文献分类的教育教学活动方式等，都受到其内在的知识体系的支配。这其中，就包含大量“只可意会不可言传”的隐性知识[6]。与教材及课堂相比，文献分类教师自身的隐性知识通过课堂传授，影响着学生对文献分类教材的理解及把握。波兰尼在研究中指出，学习知识教材是通过课堂教学传递的，而这些显性知识的传递只有通过个人的隐性知识的应用、帮助才能获得成功[7]。因此，教师的隐性知识有助于帮助学生内化文献分类教材中的显性知识。

除了显性知识之外，文献分类课堂教学中的教材事实上也存在大量的隐性知识。在课堂教学中，仅仅向学生传递文献分类教材中被清晰表达的、已有的、浅显的显性知识成果及方法远远不够。建构主义知识观认为，知识是学习者在头脑中主动构建的，并不是客观存在的。教师必须让学生深刻理解教材中隐含的分类概念框架、分类理念、分类操作方法等。只有这样，才能让教材中的这些隐含知识内化到学生个体中，让学生在自身知识积累的基础上拓展、延伸、重构自身隐性知识。当生活中文献分类显性知识与隐性知识发生矛盾时，学生才能求救于他的隐性知识。这自然需要教师的隐性知识发挥作用，需要教师重构自己的隐性知识，并通过教学将自身的隐性知识传递给学生。

2.2学生隐性知识对教学的影响

人们所有有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为[8]。

在文献分类的课程教学过程中，教师的思想及方法有助于激发学生的思考，实践教学对学生更是一种启发学习。反过来，学生在学习过程中产生的新思想及新方法对教师而言也是一个启发学习的过程，学生的认识偏差对教师同样具有指导性。学生的新思想及新方法有助于教师掌握学生能领悟到的知识，把握学生的关注点及兴趣点；学生的错误认识则会让教师意识到学生容易犯的认识错误，从而有助于教师在今后的教学过程中有侧重性地指导。这些知识如果不交流，教师个体的隐性知识难以传递到学生头脑中，学生的隐性知识也不会存在于教师群体中。

3　基于隐性知识转移的文献分类课程教学

在当前文献分类课程教学实践中，隐性知识并未受到足够重视关注，隐性知识的利用和转化也被忽视。这直接导致学生知识结构中隐性知识的缺乏以及分类应用能力的欠缺。那么，如何才能在文献分类的教学实践中有效地帮助学生获取隐性知识呢？

3.1交流互动式学习中转移隐性知识

课堂上及分类实践过程中，学生通过与其它学生或教师的互相交流、讲座，产生不同思想的碰撞，在思想交锋中领悟分类学习中的隐含内容。对于学生间的交流，教师先设计一些主题（主题可由学生提供，也可由教师提供），如网络时代文献分类的发展，中外文献分类法的比较等，以小组为主要形式，开展学生间的交流、讨论、辩论。对于小组形式，教师可不预先固定小组成员，除第一次活动指定小组成员外，后面的活动都由学生自由选择小组成员，让学生在交流互动中寻找合适的合作伙伴。这就避免了小组成员间矛盾的扩大，也有利于学生更好地合作，提高交流效率。

对于学生与教师间的交流，教师可通过多媒体教学手段来帮助其隐性知识传递给学生。计算机等多媒体辅助教学手段使得文字、声音、视频和图像等同时展现在学生面前，刺激学生的视觉和听觉感官，有助于学生领悟到教师想表达却又表达不出的隐含意思，是教师隐性知识传递的有效途径。而且，多种媒体的转换利用还能充分引起学生的学习兴趣，发挥学生的主观能动性，调动其获取接受知识的能力。从学生的角度来说，多媒体等现代化教学手段的使用，在强化分类显性知识在其头脑中短时记忆、加深其对分类知识的印象的同时，拉近了教师与学生间的情感距离，有助于学生转化教师知识为自我隐性知识，并与自身原有知识结构衔接起来。这样，既可以提高学生的记忆水平，还有助于学生获得隐性知识。

此外，学生与教师的交流也可安排在平时的教学过程中。每一段课程内容结束之后，教师都要与学生做一次沟通，共同探讨问题，引发学生的进一步思考。同时，学生的反馈也有助于丰富教师的隐性知识。如此一来，课堂教学呈现出隐性知识动态流动、传递的状态。

3.2实践学习中传递隐性知识

21世纪是信息时代，在学生直观感受多媒体的同时，学生的积极主动参与在文献分类教学中也占有重要地位。如果学生仅仅掌握文献分类的显性知识，显然很难适应分类工作的需求。对此，为帮助学生获取并应用隐性知识，教师可采用任务式驱动法和探究式驱动法[9]。所谓任务式驱动法，是指教师通过指派一定的任务、让学生通过完成任务的活动来帮助学生获取并应用隐性知识。探究式驱动则指在教师的指导下，学生带着疑问主动探究、寻找答案，以此来获取知识，并应用知识解决问题。

“文献分类学”是一门实用性、实践性很强的学科。实践教学有助于实现任务式驱动法和探究式驱动法，可增强学生对基础理论以及专业术语概念等的感性认识，让学生将所学到的理论知识与实际紧密结合起来，甚至有可能引发学生的创新实践。

课程中学科的价值不只体现在它的结论中，更在于它的发现和发展过程之中。知识永远是一条河流，它在不断地演变、充实和发展。如果仅靠接受和记忆学习，学生永远是追着知识跑，却可能永远跟不上知识的步伐。但如果通过亲身实践体验，学生能获取文献分类教材中无法明述却真正存在的分类规律，从而准确把握分类知识的走向，无需跟着知识跑，而是与知识平行走。学生只有在实践中才能真正体验分类的过程、分类的价值，才能使分类成为学生职业生涯的有机组成部分之一。

实践教学可选择产学研合作的图书馆的采编或自己编目的出版社公司，内容包括现场调查、分类现场参观、现场讲解、现场采访，安排学生自行完成一项结合所学理论知识的现场调查报告。学生是实践教学的参与者、受教者与受益者。通过实践教学，学生对所学的分类基础理论、分类技巧、分类过程等学以致用、融会贯通，了解分类的大致过程，掌握分类的技巧及具体方法，并进行分类效果的判断。这样的现场教学，还能开拓学生的专业视野，提高学生的综合分析及应变能力。

当然，在具体操作过程中，任务式驱动法和探究式驱动法会有一些差异，需要文献分类教师在实践过程中灵活把握。不过，总体来说，文献分类教师可在以下两个方面努力：（1）引导学生重视实践教学。在长期的中学学习过程中，学生已经习惯了理论知识的学习，尤其是对于文科生来说。他们对于实践教学知之甚少，教师在课堂教学时可借机向学生解释实践教学的具体模式，以减少学生对实践教学的担忧，激发学生对于实践教学的兴趣。（2）逐步培养学生对专业实践的兴趣。目前很多图书馆学学生对本专业的兴趣度不高，根本原因在于他们对本专业的了解有限。兴趣是逐步养成的。如果学院或学校能有层次地开展图书馆学的专业实践，除了文献分类的课程实践外，其它课程（如编目、计算机检索、图书馆管理、参考咨询服务等）都开展有针对性的专业实践，让学生在实践中把握本专业的理论知识，随着对本专业知识了解的增多，必将有助于培养学生的专业兴趣，激发学生的持续创新精神。

3.3反思学习中获取隐性知识

不注重隐性知识学习及积累的学生的创新能力或探索能力等都比较低，其毕业后也往往在职业工作中困难重重。让学生建构和完善已有的隐性知识体系，让隐性知识转化成具有创造性的原动力，除了教师的推动及学校、社会的帮助外，学生也要学会通过反思获取、验证自己的隐性知识。

所谓反思，即是在比较对比中领悟、自省。曾子说，“吾日三省吾身”（出自《论语·学而》）。这里的“省”，即是反省，反思。正是有着“三省吾身”的精神，曾子成为一代学问家。在如今的知识时代，学生不再是知识的被动接受者，而是主动、积极的探索者，因而需要自省。自省可通过自我比对和相互比对。自我比对，就是学生比较现在的自己和从前的自己，比较自己的认识、方法、情感、态度、价值观等方面，批判和改变自己。这是一个内省的过程，也是曾子所说的“吾日三省吾身”。相互比对，即学生将现在的别人与现在的自己相比较，比较他人与自己在想法、情感、态度、价值观等方面的差异，学习别人的隐性知识，并对他人的隐性知识化为己用。

通过反思，学生转变为学习的主体、知识的主动构建者。他们可以自主合理地选择学习内容和方式，积极地推进自主学习，有效的进行自我评价。通过自主学习、主动拓展自己的知识体系，学生对某一方面知识的掌握甚至可能超过教师。

参考文献

[1]俞君立，陈树年.文献分类学[M].武汉：武汉大学出版社，2001：1.

[2]赖李江.卫生信息管理专业文献分类课教学[J].中华医学图书情报杂志，2013，22（8）：62-64.

[3]Szulanski G.The Process of Knowledge Transfer：A Diachronic Analysis of Stickiness[J].Organizational Behavior and Human Decision Processes，2000，82（1）：9-27.

[4]柳巧玲，米天胜.高校教师间知识转移的分析研究[J].南京审计学院学报，2007，（3）：105-107.

[5]陈炎，徐宽，严巍.基于高校教学环境的隐性知识共享与传播[J].现代情报，2011，31（8）：162-164.

[6]Marta-Christina S.，Alexandru B.G.，Mina I.，Ana-Maria N. T.，Remus A.，Emanuela A.，Cristiana Bolocan P..Knowledge Dynamics：the Learning Cycle and Intellectual Capital.A Basic Framework for Knowledge Internalization[C].Proceedings of the European Conference on Intellectual Capital，2010：553-560.

[7]Polanyi，M.The tacit dimension[M].Garden City，NY：Doubleday＆Company，Inc.1966：4.

[8]蒋茵，庄建东.教师的隐性知识对教学的影响[J].泰山乡镇企业职工大学学报，2003，（1）：28-29.

[9]左欣.高校隐性知识教学的缺失及大学生隐性知识的构建[N].吉林日报，2012-12-18，（8）.

（本文责任编辑：郭沫含）

“Document Classification”Course based on Tacit Knowledge

Wang Peilin
（Management School，Anhui University，Hefei 230039，China）

〔Abstract〕To find a solution for helping students get tacit knowledge in the course of Document Classification to cultivate their capabilities，the paper firstly sought for the relationship of Document Classification course and tacit knowledge.And based on the analysis of the role of tacit knowledge in Document Classification course，it explored how to carry out the Document Classification course based on tacit knowledge.The paper found out that interaction，practice and self-thinking would be helpful for students to get tacit knowledge in Document Classification course，in order to improve their capabilities.

〔Key words〕tacit knowledge；document classification；course；tacit knowledge transfer

作者简介：王培林（1982-），男，副教授，博士，研究方向：产学研合作与知识管理，发表论文20余篇。

基金项目：国家社会科学青年基金项目“基于产学研协同创新的隐性知识转移机制及支持系统研究”（项目编号：13CTQ029），安徽大学2014教研项目“基于应用能力培养的文献分类教学改革”（项目编号：xjjyxm14080）研究成果之一。

收稿日期：2015-10-15

〔中图分类号〕G254.1

〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1008-0821（2015）12-0124-04

DOI：10.3969/j.issn.1008－0821.2015.12.022