漫谈“夹生饭”与“生成性”教学

闵国库

摘要：本文把基础教育中常规的教学过程，比拟为高级大厨做一锅米饭，既要掌控火候，又要精心看护。强调课堂教学中，至高的境界是：在锁定目标的前提下，教师对课堂中所出现的现实情境，做出合理、及时、准确的呵护式调整，既能关注教与学的过程，又能关注个性差异，在过程中生成属于学生自己的才能，使其受益终生。

关键词：夹生饭；生成性；教与学；长效性

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）06-0251-02

“夹生饭”，通常指没熟透的大米饭，是木柴、铁锅时代的产物。笔者将其细化成几种情况：第一种，米熟到一半时，停火了，做出来的饭是里生外熟；第二种，火大了，锅底的米被烧焦，中间的米是生的，上层的米又黏糊糊，锅里冒着刺鼻的蓝烟，也称为窜烟饭；第三种，水少米多，做出的饭，生熟各半。不论哪种夹生饭，都很难二次加工！想做好一锅米饭，实非易事。因为这门技术是水、米的适度搭配，又是时间与火候的准确掌控。

我是东北孩子，常吃大锅饭，偶尔也吃夹生饭。记得哈尔滨东郊家庭办喜事，就会有几百个亲朋好友上门，宴席的烹炒熘炖，都不是难事，所需的大量米饭，却成为难题了，一定要请一位机关食堂专门做米饭的大师傅。但他超级忙碌，极难请到，以至于，他哪天能来，那一天就会成为宴会开席的良辰吉日。这个人绝对是座上宾，得好酒好肉伺候着！因为他做的大锅米饭实在好：饭粒松软爽口，满屋溢香，盛一碗米饭，不用吃菜，你几口就能吃一碗！如请不到这位大师傅，也只能冒险一搏，几十斤的大米，做出来的饭，多半是夹生的，更惨的就是“窜烟饭”，这个喜宴就会很扫兴。

大学历史系毕业教书了，也由于当地师资匮乏的原因，哪里有空缺我就堵哪里，先后教过数学、英语、政治、语文等学科，虽浅尝辄止但也略通一二。现在岗位是高中历史教师，核心工作高二的水平测试和高三的高考。教得久了，感觉我的教学过程，很像在做米饭，更像在做夹生饭，而且是猛火窜烟型的夹生饭。

我也深知，我们培养的人才目标，由过去的“知识型”、“智能型”向“个性全面发展型”方向发展，培养出适应未来社会的高质量的人才。我也努力过，而且小有收获，原广东教育学院搞一次大学生“魅力教师伴我成长”活动，我校输送的十几名同学大多数提到了我，而且学院邀请我做个“教育的长远性”的小讲座。

受宠若惊之余，细细想想，“素质教育”这个响亮的口号，喊了多年，实施了多年，衡量所育人才的标准，硬性指标还是考试，学生素质高低有时无法用一纸试卷来量化，特别是现在，教育本身所具有的延展性内涵，已经被眼前的功利主义掏空了：上级领导为升迁抓教育，基层领导为保学校的地位抓教学，学科组长为名誉抓竞赛，个体教师为排名次抓复习，这样的现状，急功近利，聚焦点还是量化的分数。这很像我上面讲的煮米饭：大把添柴，大火加急——猛劲灌输与考试相关的知识点，记住答案即可，针对记不住的“笨孩子”，部分八零后上岗的老师，精力旺盛，严厉斥责，来个死看死守，中午排队背书，反复加码；部分七零后教师，慈爱加严训，力图考试分数别太落伍；只有大部分六零后的老师，坚信生成性教育理念，本着和风细雨、润物无声的教学去实现三维目标，注重人格的塑造，讲究育人的长远性。等考试结果出来了，八零后教师平均分遥遥领先，六零后教师毫无优势，等学校主管在全校教学质量分析大会上一句“有的年长的老师教学水平还不如新上岗的大学生”，再配以大屏幕ppt上有理有据的几组数据，你无地自容。无奈之下，丢弃了育人理念，也来个急火煮米饭！和年轻教师拼自己的体力和抢夺学生的时间！

刚才提到生成性教学，是近期流行的教育理念，颇受关注，源于哲学的“生成性思维”，内涵丰富，简而化之，就是确立某个教学目标及内容后，教师在课堂教学中，根据课堂中的师生互动状态，学生的表现及需要，及时地调整教学内容和教学行为，在动态的过程中，使学生学习达到最佳效果。我倒觉得很像在做一锅米饭，教学目标就是做一锅香喷喷的米饭，教学过程犹如大师傅面对的水、米、柴、锅等因素，一是总量的控制，二是宽松的环境，三是恰到好处的火候。

引用马克思主义的一句话：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”过程中产生的“教学事件”才是教学的重点。

就以中学历史教学为例加以说明。围绕教学目标，在开展合作、对话、探究的课堂教学中，难免会突发超出教师预设方案之外的新情况。如，笔者讲鸦片战争时，大多数男生对我介绍的英军武器——前镗装弹的滑膛枪，特感兴趣，我在讲英国发动战争的原因时，他们还在纠缠武器的事，根本就不听你讲述所谓的历史背景，我拧不过他们，就从他们感兴趣的武器入手，临时构建“冷兵器对抗热兵器”的小专题，从另一个侧面切入——工场手工业对抗机器大生产的结果，也达到拟定的教学目标，而且效果好过我当初的设计。我从这次“教学事故”中尝到了甜头，切身领悟生成性教学理论中的一点：教学要顺应学生的思维特点，要符合学生的心理活动，让历史教学落实到活生生的学生身上，以学生的需要为出发点和落脚点。

况且，西方一位叫琼斯的大学者也说过：“教学是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”煮米饭的大师傅，在煮米饭之前，一定要看看米质，所烧的薪柴的材质，铁锅的厚度，锅盖的封闭度，以至于厨房的温度，绝顶高手会确定水质的好坏。这一切，就是对实际环境的细致考察，目的就是在操作过程中，把握主动权，以应对意外的变化。这和我们的课堂如此相近：教师针对学生的课堂行为表现、兴趣、需要等，做出的及时判断，对教学行为与思路做出机智性调整，以使教学对话深入持久、恰如其分地进行下去。我曾听过一位年轻的物理教师的一节课，教学效果平平，学生对类似什么“v0为初始速度，a为发射角，g是重力加速度”很反感，我在后面听到有同学小声说：“真没劲！还不如电玩的抛物炸鬼子好玩！”引起一片同学骚动，这位年轻教师全然不顾学生的抵触情绪，还在滔滔不地讲授。当时我就想：学生的这个苗头，可以好好利用，就从游戏中所设计的炮弹轨迹，准确轰炸敌人讲起，学生定会感兴趣。后来我也下载了该游戏，玩了几回，证实了我的当初的设想完全可行，可惜这位老师没有随堂应变，按照预定的路线，以一个固定方式，奔向既定目标，实际上，也就无形中丢了教学目标。endprint

教学性目标，是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为，而生成性教学，就是用一种遵循规律但又不局限于规律的教学，具有非线性、多元性、互动性、突现性和创造性等特征。生成性教学，由于取消了教学条规对教学过程的限制，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，正如美国课程学家艾斯纳所指的，“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇中产生的个性化表现”。煮米饭的大师傅，守候在灶台边，经常对着铁锅中大米，要上下翻动几次，一是为了不同层次的米粒相互交换，便于热量传递，彼此影响，达到温度均衡，二是为了空间置换，给每一米粒一个宽松的膨胀空间。教学如此，我们教师也才能给学生一生的自信。

从某种意义上来说，教学过程就是学生的个体一种特殊的膨胀过程，个体与个体互动碰撞，也是个性张扬、摩擦、借鉴过程，比师生之间的不对等交流的效果更好，如高二政治中，《文化与社会》一课中，有“文化生活具有不同于经济生活的特殊性”这一话题，文化是否与经济无关？我“唆使”同学内部分裂，就“四大件”的经济现象与文化关系，展开辩论，辩论组分别列举70年代，这四大件是收音机、手表、自行车、缝纫机；到80年代，是电视机、为冰箱、石英手表、洗衣机；90年代，是计算机、空调、手机、汽车。如今，是票子，是一切。争论的焦点是收音机——电视机——计算机——票子的过程，文化档次提升了还是下降了？争辩如此激烈，意识碰撞上升到“你父母的生了你这么孩子，是不是对文化的贡献？”等等，我还要站出来解劝，降温熄火，当个和事佬。

笔者去过云南丽江，吃的大米饭就是夹生的，不是设备不好，也不是师傅的水平差，而是高原气压低的问题，同理，课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，考虑到学校所处的社会大背景，一个班级，不同家庭出身的四五十个小脑袋瓜，对同一问题的看法一定不同，教师是一个领导者，它虽体现权威的角色，更多体现在“社会-学校-课堂”三方关系的协调。在教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程中，一定要把握“火候”。早了，就意味着温度不够，达不成既定目标；晚了，就意味着兴奋点过了，效果自然会打折扣。

近期，笔者在用心研究实践着生成性这个理论，目的还是想坚持自己的教育理念，不想做速成的“夹生饭”：我们在教学中，要不断地留意学生的变化与反应，捕捉智慧的契机，适时加以掌控，使其茁壮生长，犹如食堂大师傅的精心看护，使精灵剔透的每一颗米粒，都有滋有味。

参考文献：

[1]辛继湘.生成性思维：当代教学论研究的思维走向[J].教育评论，2003，（5）.

[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000，（6）.

[3]李方.后现代教学理念探微.教育研究[J].2004，（11）.

[4]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995.endprint