浅论CPBL教学法在提高医学院校病理生理课教学质量中的应用效果

姚楚晨

（①江苏省徐州医科大学 江苏 徐州 221006；②江苏省徐州医科大学附属消化内科 江苏 徐州 221004）

病理生理学是一门以研究疾病发生发展的规律和病理病机为主的医学基础理论课。它是基础医学与临床医学的桥梁性学科，是把学生从学习正常人体有关的知识，逐渐引向对患病机体认知的一门学科。此学科对培养学生的独立思考能力和实践能力具有重要的意义[1]。目前，多数医学院校的病理生理学教学主要以传统的教学方法为主，但由于此学科的理论性、逻辑性和综合性较强，涉及的知识面较广，学生理解和掌握有一定的难度，从而易导致他们产生一定的厌学情绪，进而影响教学的质量。因此，如何通过改革教学方法来提高学生学习的积极性，已成为多数医学院校关注的重点问题。以案例-问题为基础（Case-Problem Based Learning，CPBL）的教学法是一种新型的教学方法，有学者认为，将此教学方法应用于医学院校病理生理课的教学中，能有效地提高教学的质量，有利于培养学生的综合能力。为了进一步探讨CPBL教学法在医学院校病理生理课教学中的应用效果，我们对我校医学院2014级300名临床医学专业学生的病理生理课教学过程和相关资料进行回顾性研究，现介绍如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 将我校医学院2014级300名临床医学专业的学生作为本次研究的对象。这些学生均正在学习病理生理学这门课程。我们按照教学方法的不同，将这300名学生分为对照组（150名）和CPBL组（150名）。在对照组中，男女学生的比例为86:64，其平均年龄为（21.3±0.32）岁，在CPBL组中，男女学生的比例为88：62，其平均年龄为（21.5±0.34）岁。两组学生的一般资料相比差异无统计学意义（P＞0.05），可进行比较。

1.2 方法 为确保统计、分析结果的准确性，使教学成果具有可比性，除了教学方法及相应的实施细节不同外，传统教学班和CPBL教学班均采用统一的教学大纲、授课教材和考试试卷，并让同一组教师授课。1）在此基础上，为对照组学生采用传统的教学法教授病理生理课，方法是：教师根据教学大纲进行备课，精心准备授课的PPT课件。上课时，以教师讲授为主，学生听课为辅，教师在授课的过程中要突出重点、难点，并对学生进行启发式教学。2）为CPBL组学生采用CPBL教学法教授病理生理课，具体的方法是：（1）分组：将150名学生分成5个班，每班各有30名学生。将每个班级的30名学生分成5组，每组各有6名学生。让每组学生推选出一名组织能力和协调能力强的学生作为组长，组织该组组员进行学习和讨论。（2）编写病历：为了达到预期的教学效果，CPBL教学法所使用的病案均是由专业教师专门收集、整理、编写的临床病例，病案的编写应以典型、科学为原则，应涵盖病理生理学的教学重点和难点，并在每个病案后面按照教学大纲的要求提出3～5个引导性问题，引导学生积极查阅临床资料，进行归纳和总结。（3）课前准备：首先要建立微信群，将CPBL组学生加入到微信群中，并邀请教师加入。在采用CPBL教学法上课前，教师先将病案和相关问题的PPT以及教学大纲上传至微信群，方便学生自主学习，并让他们提前查阅相关的文献，在群内展开讨论。（4）课堂教学：教师向学生讲授理论知识的方法与传统教学法相同。在讲授完理论知识后，教师应让学生以小组为单位，对相关的病例进行讨论，然后由各组组长汇报病案讨论的结果并演示其所做的PPT。在此过程中，教师要让全班学生积极发言，对各组组长的观点和提供的判断依据提出补充或不同意见。讨论结束后，教师需进行总结，对学生观点一致的部分，教师应强调其中的重点和难点，对学生观点不一致的部分和存在疑问的部分，教师应分别进行精细的讲解和说明，让学生们能够彻底吸收、掌握所学的知识点。最后，教师应对每个组的讨论结果进行评价，肯定其中的优点，并对其中的不足之处提出改进意见。（5）课前测试：在每周第一次上课前，教师应对学生进行课前测试，测试的内容为他们上一周学习的知识，这样有利于提高他们对知识掌握的程度。

1.3 观察指标 1）采用问卷调查的方式调查两组学生对两组教学方法的评价，此调查问卷分为好、较好、一般和较差四个等级，分别记10分、8分、6分和4分，学生的评分越高表示其对教学方法的评价越高。2）采用问卷调查的方式调查用两种教学方法进行教学的成果，此调查问卷包含对提高学生学习的兴趣、学习的积极性、自学能力的作用，对学生理解和记忆知识、提高其口头表达的能力、交流合作的能力、分析问题能力的作用，加强学生基础理论和临床医学联系的作用八个方面的指标，每个指标分为显著、一般、无效三个等级。3）记录并比较两组学生的期末考试成绩。期末考试的试卷包含两部分内容，分别为理论题（占试卷总分值的80%）和病案分析题（占试卷总分值的20%）。这两部分试题均由一位教师统一命题，两组学生同时进行闭卷考试，考试结束后，所有试卷均按照统一的评分标准阅卷，并要求同一道试题由同一位教师阅卷，以确保不出现评判误差。

1.4 统计学方法 用SPSS17.0软件对本研究中的数据进行处理。计数资料采用（%）表示，用χ²检验；计量资料采用均数±标准差（±s）表示，用t检验。P＜0.05时，表示差异有统计学意义[4]。

2 结果

2.1 两组学生对两种教学方法的评价 CPBL组学生对CPBL教学法的评价明显高于对照组学生对传统教学法的评价，差异有统计学意义（P＜0.05）。详见表1。

2.2 用两种教学方法进行教学成果的比较 用CPBL教学法进行教学的成果明显优于用传统教学法进行教学的成果，差异有统计学意义（P＜0.05）。详见表2。

2.2 两组学生期末考试成绩的比较 CPBL组学生的期末考试成绩明显高于对照组学生，差异有统计学意义（P＜0.05）。详见表3。

表1 两组学生对两种教学方法的评价[（n）%]

表2 用两种教学方法进行教学成果的比较[（n）%]

表3 两组学生期末考试成绩的比较（分）

3 讨论

病理生理课是联结基础医学与临床医学的“桥梁”学科，是医学生学习临床知识的入门课，此学科能为他们学习临床医学课程奠定基础。目前，多数医学院校的病理生理学教学主要采用以授课为基础（Lecture Bused Learning，LBL）的传统教学模式，这种教学模式主要以教师讲授为主，学生听课为辅，采取大班“满堂灌”的教学方法，将课堂上的理论知识机械地灌输给学生[2]。这种教学模式容易忽略各种医学学科的关联性，使学生处于被动学习的境地，从而使他们少有学习兴趣，最后导致他们只是为了应付考试而学习[3]。以问题为基础（Problem Based Learning，PBL）的教学法于1969年在加拿大的麦克马斯特大学医学院被美国神经病学教授Barrows首次提出，并在后来的医学教学中被广泛地使用[4]。以案例-问题为基础（Case-Problem Based Learning，CPBL）的教学法是PBL教学法的延伸，在PBL教学法的基础上通过组织学生进行病案讨论，将基础知识与临床实践有机地结合在一起，从而提高了学生对病理生理课基础理论的掌握程度[5]。CPBL教学法强调问题的真实性和复杂性，倡导让学生通过合作来解决问题，学习隐含于问题背后的专业知识，逐渐培养他们解决实际问题的能力。

本次研究的结果显示，CPBL组学生对CPBL教学法的评价明显高于对照组学生对传统教学法的评价，用CPBL教学法进行教学的成果明显优于用传统教学法进行教学的成果，CPBL组学生的期末考试成绩明显高于对照组学生，差异有统计学意义（P＜0.05）。可见，将CPBL教学法应用于医学院校病理生理课的教学中，能有效地提高教学的质量，有利于培养综合素质人才。此方法值得推广应用。

[1]金惠铭,王建枝.病理生理学第7版[M].北京:人民卫生出版社,2007: 1.

[2]冯大明，涂工林，韦星等.临床医学专业病理生理学讨论式教学的思考[J].西北医学教育，2012, 20(5):879-880+883.

[3]肖瑛，郭兵，陆德琴等.问题式教学法在病理生理学教学中的应用[J].贵阳医学院学报，2011,36(5):536-538.

[4]BARROWS HS. A taxonomy of problem一based learning me thods[J].Med Educ,1986.20 (6) :481-486.

[5]王万铁，梁瑛琦，许益笑等. CPBL教学法在医学本科生教学实践中的建立及应用[J]. 中国继续医学教育，2014,6(3):91-93.