基于行动导向的“站点式”学习法在护理教学中的实践与探索

李莹

（湖南中医药高等专科学校，湖南 株洲 412012）

基于行动导向的“站点式”学习法在护理教学中的实践与探索

李莹

（湖南中医药高等专科学校，湖南 株洲 412012）

从教学准备、教学实施、教学效果评价几方面对德国行动导向教学模式中的“站点式”学习法在我国护理教学中的应用进行介绍，总结其优、缺点，并提出解决对策，从而促进学生自主学习，培养护士核心能力。

行动导向；学习方法；护理教学；护士核心能力

“行动导向”是德国职业教育教学中占主导地位的教学模式及方法，其目标是培养学生具备从事相关职业所必需的“关键能力”[1]。就护理专业而言，即培养护士的核心能力，包括评估和干预能力、交流能力、批判性思维能力、人际交往能力、管理能力、领导才能、教育能力及知识综合能力[2]。“行动导向”实质上更倾向于建构主义学习[1]。建构主义将学习目的定位在一个重复发生的过程中，学生的学习活动经历了建构—重构—解构的循环过程。首先，学生理解及应用新的学习内容，是通过对认知对象自主、自觉地建构并将其整合到自身原有知识结构中，教师的责任在于营造适宜的环境；其次，知识重构的过程重在学生个人的发现，通过自由和自主决定将重构知识与原有知识结构相联系，教师的作用是把专业知识转化为便于学生建构的可能形式；最后，知识的解构过程则是学生在与他人交流的过程中，从另外的视角对所获得的认知结构进行新的建构和重构[3]。

“站点式”学习法是基于行动导向教学模式的一种学习方法，在2012年全国中职护理专业骨干教师师资培训中，来自德国巴伐利亚州一所护士学校的护理专家格兰茨·昆特校长向我们介绍了这种学习方法，并且让我们进行体验。之后笔者将其应用到教学中，现以“三腔二囊管压迫止血术护理”为例，对其教学组织予以说明。

1 实践对象

2013年2—4月，在“内科护理：消化系统疾病病人的护理”教学中，以我校2011级护理大专4个班为主体，每班学生随机分为传统教学对照组及“站点式”学习组。

2 教学准备

2.1 确定教学任务，并分解为各站点的子任务

“三腔二囊管压迫止血术护理”为第四章“消化系统疾病病人的护理”所有理论课结束后的实训教学内容，课时为2学时，且此前学生已经学习过鼻饲管及胃管的操作技能。确定教学任务后，在不同的教学空间里分3个阶段实现，“教、学、做”一体化，使学生从理论到实践全面掌握某项技能，最终完成该项任务[4]。教师备课时吃透教材、选取临床实例，将“临床工作情境”构建成为“学习情境”，根据学生的学习层次、已有理论与技能基础，结合学生心理特点，将教学任务“三腔二囊管压迫止血术护理”分解成各站点子任务（见表1），以任务驱动学习过程，使学生在轮换到一个站点时能够重点关注子任务的解决，而非以往教学中强调掌握所有重点、难点。各个站点的子任务又有部分内容相互重复，学生在各站点轮换中既完成本站子任务的建构，又对已经完成的子任务进行重构，在这个重复过程中逐步发现自身不足或指出他人不足，最终完成对所学知识、信息的解构与重构，更好地实现生生互动，促进学生自主学习。

表1 各站点子任务、场地用物及学生活动

2.2 场地准备

为学生提供舒适的学习空间，站点安排既方便学生在各站点之间轮换，又有利于教师观察、监控各组学习活动。每张操作台配备5～6张坐凳，治疗床均配备治疗车及床头柜。实验用物统一放置，由学生自己选取、准备。实验场地的具体安排及站点轮换路线见图1。

图1 实验场地平面图（包括站点轮换路线）

2.3 学生准备

教师提前向“站点式”学习组学生说明要求及考核评价方式，学生自行分组，每组5～6人，每人备好纸笔，确定组长。

3 教学实施

第一阶段（约15分钟）：学生在多媒体教室观看电教片，教师示教、讲解操作要点。

第二阶段（约60分钟）：学生在实验室分组，站点轮换，教师巡视观察。

教师建构学习情境、学生分组进入站点学习后，每10～12分钟进行站点轮换，教师在各站点间巡视观察。在合作学习中，教师充当管理者、促进者、咨询者、顾问和参与者等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决[5]。建立多边型教学关系，在师生互动、生生互动中促使小组成为相互依赖又分工明确的团队，达到学习效果最大化。教师通过建立和谐、民主、安全、信任的课堂心理环境来唤醒学生的参与意识，提高其参与水平，包容学生在课堂上所犯的错误，鼓励学生积极投入教学活动。同时突出生生互动的重要地位，两项操作练习要求学生进行角色扮演，其他子任务也由学生讨论后共同完成；在组内练习出现争议或站点轮换超时等情况时，组长及时进行沟通解决。在这个阶段，教师以“导”为主，学生以“演”为主，改变以往教师自导自演、学生各自练习的模式。

第三阶段（约15分钟）：抽查考核，检验学习效果。

站点轮换完成后，教师在各组随机抽取一名学生，要求其完成站点任务，所有学生共同参与考核评价。本着“不求人人成功，但求人人进步”的原则，考核评价不打分，只评价其优缺点，为其查缺补漏，教师对其任务完成情况以等级进行评价，并且该等级为其小组所有成员的共同评价结果。结果发现各组抽考到的学生都基本能够完成考核任务。这样形成“组内合作、组间竞争”，使得评价重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标，同时也更重视过程性评价而非以往单纯以期末技能考核成绩为主的终结性评价。

4 以学生参与为主的教学效果评价反馈

由于国内以学生参与为主的教学效果评价相关研究不甚成熟，因此借助德国护理教育中常用的效果反馈图加以改良，进行教学效果的检测（见图2、图3）。教师将其画在教学白板上，告诉学生填写评价的方法，如课堂气氛温度计表述为“36℃正常体表温度——气氛一般，没有调动积极性；30℃——有点冷；25℃及以下——气氛冷清，没有兴趣；40℃——能够激起学习兴趣；50℃——气氛很融洽，愿意进行练习；60℃及以上——气氛十分活跃，主动参与学习”等。重点及难点、教导方法以百分制计算，教学效果由学生个人进行评价。教师将其置于教室门口，学生在课间、下课时自行填写，教师不参与也不干预，仅在下次课前收集反馈评价以促进教学。学生很快接受这种评价方式，结果显示：（1）传统教学对照组的课堂气氛主要集中在25～36℃区间，明显低于“站点式”学习组的50℃以上区间；（2）传统教学对照组的教学效果明显低于“站点式”学习组（见图3）。学生亲身感受到教师重视并尊重其意见，增强其“向师性”，在平等融洽的师生关系中更加主动地参与教学活动。

图2 课堂气氛温度计

图3 教学效果散点图

5 讨论

5.1 “站点式”学习法的优点

该法以学生为主体，以行动为导向，尤其适用于实训教学或理论课的复习、总结。在各站点任务驱动下，更好地实现“教、学、做”一体化。每个站点既紧密联系又各有侧重，一次重点解决一个问题，学生的注意力更加集中，能够更好地突出重点、难点。站点的分散能够有效解决时间、空间、实验用物不足等问题，提高学习效率，增加学生动手机会，学生学习的主动性明显提高；增加了组内各成员的沟通，形成目标一致、相互依赖的团队，促进个体主动学习，使学生个人的沟通能力、社交能力、知识综合能力以及部分学生的管理能力得到锻炼和提升。同时在矛盾冲突的解决中渗透了评判性思维的训练，进一步培养了护士核心能力。

5.2 “站点式”学习法的缺点及解决方法

（1）当各站点任务完成进度不一致时，轮换时会出现“交通堵塞”，主要与各站点任务本身的难易程度以及各组学生的基础水平不同有关。解决方法：任务设置难易程度应合理、平均，分组时应考虑学生个人基础，尽量做到组间均衡，避免“强者恒强、弱者愈弱”，影响学生的学习积极性。（2）教师对各站点的监控程度可能对学生的学习主动性产生影响，关注度高的站点学生往往更加积极主动，因此教师应在巡视观察中进行适当调节。（3）学生对任务的完成标准与教师的期待有差距，主要与双方对任务的理解不一致有关，因此教师设置任务时应尽量明确，同时向学生说明清楚，并在随后的监控中适时进行干预、引导。（4）将操作流程进行“站点式”剖析，虽然可将重点、难点突出，但在一定程度上也减弱了学生对操作整体性的重视与认知，可能会造成其理解的片面性。解决方法：仔细研究各站点任务的设置以及连贯性，并且以课后开放实验室、学生自行练习完整流程的方式进行弥补。

5.3 教师应对角色转变的策略及建议

教师应牢固树立“为学生服务”的意识，转变以往高高在上的“专家”角色，应用“皮格马利翁效应”，在“站点式”教学中充分相信学生能够依靠自己及团队的力量完成各站点任务。当发现学生错误后，尽量避免直接纠正，先让组内成员进行判断评价，然后对其中没有发现的问题进行补充说明，这样既能避免影响学生的积极性，又能让学生体验正确及错误方法的不同效果，自己寻找答案，自主地对知识、技能进行建构、解构和重构。“站点式”学习法要求教师积极进行教学经验交流、开展教学研究，在师师互动中准确把握学情，灵活调节课堂节奏，科学设置各站点任务，提高教学水平。

5.4 构建新的课程考核评价指标体系及教学评价体系

效果反馈图虽然形象直观、容易引起学生兴趣，且方便灵活，其关注指标（即坐标名称与单位可调换，如纵轴“小组活动成果”、横轴“个人在小组中的作用”）可根据教学需要进行调整，以帮助教师快速进行课堂调节，起到教学相长的作用；但由于关注点集中，有一定的主观性，所以不能全面评价教学效果。因此应进一步研究以学生参与为主的教学效果评价，构建新的课程考核评价指标体系。课程结束时对学生的职业综合素质考核评价以小组为单位进行，内容涉及角色模拟、团队协作、语言沟通、操作技术及应变能力5项，结合组间评议和教师评议，最终给出期末实验评定[6]。同时加大过程性评价所占比重，促进学生主动学习。

[1]徐朔.论“行动导向教学”的内涵和原则[J].职教论坛，2007（20）：4-7. [2]鞠永熙，孙峰.护理教育中护士核心能力培养路径探析[J].实用临床医药杂志：护理版，2009，5（7）：91-93.

[3]刘邦祥，吴全全.德国职业教育行动导向的教学组织研究[J].中国职业技术教育，2007（5）：51-55.

[4]李军.“教、学、做”一体化任务驱动型高技能教学模式构建[J].职业技术教育，2009（8）：39-40.

[5]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72.

[6]沈旭慧，林梅，姚金兰.基于职业核心能力培养的《护理学基础》课程教学的改革[J].护士进修杂志，2012，27（23）：2139.

G424.1

B

1671－1246（2015）03－0082－03

注：本文系2012年全国中职护理专业教师国家级师资培训学习推广成果（湘教通[2012]282号）