外语学习者文化身份的特征与构建

薛 潇，高治东

(延安大学外国语学院，陕西延安716000)

外语学习者文化身份的特征与构建

薛 潇，高治东

(延安大学外国语学院，陕西延安716000)

外语学习以及与外来文化的接触，对学习者文化身份具有直接影响。外语学习者呈现中西文化冲突、对新文化身份的反思、操作、以及作为问题解决探索者的“CROSS”文化身份特征。在大学教育特别是大学外语教学过程中，以“GLOBALIZATION”模型构建学习者新的文化身份，有助于培育其国际视野和全球化思维、有效提升外语交际能力、拓展专业知识技能、更加注重文化背景、增强跨文化交际意识、热情与抗挫折能力、文化差异校正能力、保持与弘扬传统中国民族文化能力等综合跨文化交际能力。

外语学习；文化身份；特征；差异性；构建

在充满差异和不断变化的社会文化情境中，人们需要思考“我是谁”以及“属于什么群体”的问题。全球化发展使世界范围内的社会文化出现多样性展示、流变性呈现和断裂性改变，促使人们产生文化自觉。外语学习与外来文化的接触，一方面使学习者扩大了文化视界，另一方面也使其有必要有意识地确认自己的文化特性。多元文化的交往，迫使人们不得不时刻考虑自己的身份，特别是考虑作为人社会属性表现形式的文化身份认同问题[1]107。

一、文化身份

“身份”(Identity)，或“身份认同”，“是特定的时间和空间给一个特定的社会集团提供的社会的、话语的和叙事方面的选项，个体和群体诉诸于它，以自我命名、自我定性，并以此争取社会空间和社会特权”[2]253-254。它既是对“我是谁”的认知，也是对与自己有相同性、一致性的事物的认知。

哲学意义上身份认同表示变化中的同态或差别中的同一问题，问题的提出源自于作为社会主体的个人对于自身生存状况及生命意义的深层次追问。社会学研究中的身份揭示个体与社会的关系，即对“我群一致性”以及“他群差异性”的认知，更多倾向于行动对其社会生活“边界”的划定[3]68。个人需要遵循特定文化编码程序，逐步确定自己与他人的认同关系和个体角色。身份是建构的，在是在多样、矛盾、动态的变化互动中共同建构的[4]142。社会语言学的观点是，身份是通过语言来施为的，人们将其语言的施为、语言技能和社会身份联系起来。社会距离和同化的程度与学习者语言学习的水平之间相互影响[5]68。

研究发现，二(外)语习得对学习者的身份具有显在影响[6]45，“长期接触二(外)语及其文化必然导致个体自我身份不可逆的‘去稳定’(destabilization)现象的发生”[7]556。母语与目的语水平对母语文化和目的语文化的理解可以相互促进，形成整体认知、情感和行为能力，即“生产性双语现象”[8]52。

二、文化身份与外语教学

我国自19世纪中期提出“师夷长技以制夷”思想以来，便把英语作为学习西方科学知识的一个工具，这种实用主义的观点一直延续至今。长期忽视语言和知识背后所融合的文化观念与价值系统造成了英语学习者“我”与“他者”身份认同的断裂[9]118。如何处理不同文化“惯习”之间的关系，克服“体-用”困境，在学习西方的同时又不失本土文化身份，成为当前和今后外语教育政策制定者、外语教师和学习者需要思考的问题。

学习语言不能回避语言所具有的身份建构功能。二(外)语学习不仅仅是获得语言技能的过程[10]37，而且还是一个复杂的社会实践，牵涉到语言习得者的身份[11]42。二语习得理论对他者的建构忽略了一种可能性，即学习者有多重的身份，并从多重文化资源中汲取养料。身份和差异是多重的、多样的并且相互联系的[12]96。因此，需要关注并理解学习者对目标语的投资，以及他们非固定的、多元变化的身份。

当前二(外)语习得研究的新趋势是在讨论身份时强调其多重性。习得者的身份是多重的，而非单一维度的和静止的。理解学习者在语言习得中的投资，就要理解他们的多重角色，而不仅仅是看他们在课堂里的表现[13]168。

外语教学研究需要更多地关注外语学习者身份的“主体性”特征，即学习者对“自我感受”和“与世界的关系”的理解[14]265，强调身份“经由个体通过话语对特定主体地位加以认同”的形式而得以建构[15]673。然而，语言在身份建构过程中的协商作用，即在较为微观的层面，对话语效力的研究并未引起足够的重视。

本文在中国与世界的联系与日俱增，外语衍发为国人提升综合素质的必备技能的背景下，尝试探究在我国外(英)语学习者文化身份的特征与合理有效构建的问题。

三、英语学习者文化身份的特征

依据大学生可能接触英语(文化)的频次及程度，随机选择北京、西安和延安三地各一所高等学校非英语专业的50名学生作为研究样本(n=150)。

研究工具为调查问卷。问卷分为五个部分：英语语言使用与文化接触频次和程度，英文名字使用、英语学习动机与身份变化、对待传统儒家文化的态度，以及身份风格、向度和功能。问卷设计沿用了高一虹[16]27、Hyun[17]215和Crocetti[18]5的框架，依据研究内容和目的，略作修改，采用从“很不同意”到“很同意”李克特式五级量表形式，对自我文化身份认同变化进行测查。

首先，在英语语言使用与文化接触频次和程度方面，在与外籍人士接触、英语使用时间与场合以及英文名字使用等方面存有较为显著的差异，社会经济文化发达程度影响并决定着英语使用频次、数量和应用场合，北京地区高于西安地区，而西安也高于延安。

表1 英语语言使用与文化接触频次和程度

其次，三地大学生在英语学习外在因素(P=-0.550，0.021，-0.750)、内在兴趣(P=0.893，0.407，0.137)、个人发展(P=0.935，0.688，0.397)、英汉交互(P=0.717，0.915，0.489)、身份变化(P=0.990，0.802，0.722，)等英语学习动机与文化身份变化方面有较大差异，英语学习受所在地英语接触频次和程度的影响较大。

对比分析发现，三所高校学生在对英语学习重要性的认识、目的取向等方面相关性较高，地域、文化、教育背景等对个人发展期望影响显著。

较高比例的被调查者认为，英语知识和技能的增长比较普遍地会影响到母语。近60%的被调查者认为母语语法受到英语语法的影响较大，而且在日常的交流之中会自觉不自觉地运用一些英语。约50%的认为随着英语水平的提高他们的汉语水平也相应有所提高。整体来看，地域之间的差异比较显著，表明英语水平和英语文化接触对母语的影响呈现正相关关系。

在英语语言和文化接触频次与程度较高的地域，英语作为获取信息或提升专业能力的工具性特征比较明显，也更具文化性。相比之下，在英语语言和文化接触频次与程度较低的地域则对英语语言工具性、文化性以及对专业学习的促升作用的认识相对比较模糊和盲目。

关于英语学习之后自身文化身份变化的认定最具不确定性，而且分化比较显著。北京地区近60%的被调查者认为自己有西化的行为举止，30%表示不确定；西安地区50%的受试者认为不确定；延安地区则有35%的认为有西化现象，50%的不能确定。60%以上的被调查者认为英语学习对他们的人生价值观、思想观念和自信心有积极影响。但各校之间有一定差异，影响程度从北京至西安再到延安地域依次递减。

第三，对待传统儒家文化的态度变化方面，在社会文化经济较为发达地区，大学生在尊敬师长、追求更高教育目标、人际平等交往、和工作诉求诸方面变化较为明显，p值依次为0.946，0.814，0.989和0.990。而在孝敬父母、男性地位方面，较为落后的延安地区的学生更加倾向于坚守传统文化价值观(p=0.975，0.968)。

第四，在文化身份风格次项指标方面，北京地区大学生的“信息取向”(0.992)、“弥散规避”(-0.867)值明显高于其他地区。三地大学生的“规范统一”身份风格差异性不够显著(p=0.764，0.728，0.703)。在身份向度“教育义务”、“深度探索”、和“教育重构”次级指标方面，北京、西安和延安三地学生的变化呈依次递减态势(p=0.801，0.663，0.556)。而在身份功能的“结构”、“目标”、“协调”、“控制”和“未来”五个方面，发达地区(北京)指标值0.968，0.912，0.908，0.749，0.787均高于较发达(西安)和不发达地区(延安)。

上述文化身份的变化，基本可以概括为以五个英文字母组合表征的“CROSS”文化身份特征，即西方文化与传统儒家文化的冲突(C-conflict)客观存在、对伴随英语学习与西方文化接触而形成的新的文化身份有所反思(R-reflection)、新文化身份的操作、敏感性与意识(O-operation)有所显现，以及作为问题解决(S-solving problem)的探索者(S-explorer for problem solution)身份逐步形成。

四、文化身份的构建

调查发现，在大学生英语学习的主要动机及特点方面，英语语言的工具性凸现，兼具文化性和兴趣性。外语文化取向和母语文化取向并存。大学生对英语学习的内在兴趣和目的以目的语以及目的语文化为中心，但在内在兴趣之中包含有一定的智力成分。即使是在工具性甚至于文化性和专业性的驱使下，也不一定在社会文化和情感的身份认同方面归属甚至自动融入目的语文化[19]53。双重文化身份是当代大学生外语学习所引发的最主要的特征之一，而目的语文化和母语文化的碰撞或融合都不是短期内产生、实现或消除的，而且影响因素也呈现多元和不确定的特性。

大学生英语学习在较大程度上与个人发展、家庭责任和社会需要联接在一起。尽管语言学习通常被认为主要是一种个人行为，但与此相伴随的文化身份也会与象征社会地位的教育与修养、成就感发生关联。

在动机方面，满足教学基本要求取得合格的或较为理想的成绩和出国学习或工作，以及以英语为工具获取更多专业信息并提升专业能力等都是对大学生有直接的、显性的影响。从文化身份变化来看，英语学习和英语文化的接触将会对学习者产生相对较为间接和隐性，但是属于具有更为长效影响的因素。

影响文化身份的因素呈多元化。语言及文化接触频次和程度对学习者身份认同的影响显著。语言知识与技能提升的过程，也是文化身份认同迁变和重构的过程。学习者个体与其他社会成员的交往受制于人际关系、人际身份认同以及各自业已形成的知识和信念体系等诸多的社会现实因素。在大学学习的情境中，英语学习者的身份通过他们自身的信念和来自“他者”的信念之间的协商和平衡而得以建立[20]165，母语和母语文化身份的存在以及目的语和目的语文化身份的介入，需要英语学习者不断地在协商归属和控制的衡平中寻找多元中统一的选择，实现的差异性共构。

在此基础上，本文提出文化身份构建的“GLOBALIZATION”模型。即在大学教育特别是大学英语教学的过程中，培育学习者的国际视野和全球化思维(G-global thinking)、有效提升英语以及其他外语的语言交际能力(L-language competence)及其对专业知识技能的贡献度(O-operational knowledge and skills)、注重文化背景(B-background cultural experience)、跨文化交际意识(A-awareness for international communication)、形成稳定合理文化身份(L-logical and reasonable new cultural identity)、跨文化交际能力(I-international communication abilities)、跨文化交际的热情与抗挫折能力(Z-zest and zigzag for international communication)、创新精神与能力(A-aspiration and advance)、文化差异校正能力(T-tangram spirit and triang ulation)、以及创新(I-initiate)保持与弘扬(O-ongoing)传统中国民族文化(N-national)的能力等。

在当下中国特定的外语教育教学情境，在外语教学过程中充分关注学生英语语言学习的结果、帮助他们进一步有效提高英语技能的同时，也应当更为充分地认识到伴随语言学习而产生的文化身份迁变和重构的问题，清晰认识双重文化身份认同融合与共存的不可避免性，培养内在兴趣和民族文化责任感，加强英语教学过程中的英语文化教育，更加关注文化身份认同这种“非语言”的结果，有效提升大学生跨文化交际能力。

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[责任编辑 刘国荣]

2015-04-10

陕西省教育厅科学研究计划(人文社科专项)项目(2013JK0297)；陕西省大学生创新创业训练项目(1294)

薛 潇(1988—)，女，陕西延安人，延安大学外国语学院硕士研究生；高治东(1964—)，男，陕西米脂人，延安大学外国语学院副教授，博士。

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1004-9975(2015)03-0102-04