教科书使用取向的核心：教师专业发展

霍秉坤

（香港教育学院课程与教学学系，香港）

教科书使用取向的核心：教师专业发展

霍秉坤

（香港教育学院课程与教学学系，香港）

近年，各国相继推行课程改革，以切合世界发展的需要。然而，教科书在学校教育过程中，仍是不可或缺的工具，教科书都是教学和学习的最重要素材。教科书的形式可能会随社会发展和科技进步而改变，但仍是难以取代的工具。近年，教科书研究已有长足进展，包括理论上的研究、经验上的研究、方法上的探讨。此研究聚焦探讨教师使用教科书的情况及问题。首先，介绍过去20年教科书使用的研究成果；其次，从上述研究成果中分析教师使用教科书所展现的问题，结症在于教师过度倚赖教科书；最后，分析解决问题的取向，建议必须关注教师专业发展。针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。

教科书；使用取向；教师专业发展

一、引言：教科书的使用

近年，各国相继推行课程改革，以切合世界发展的需要。然而，教科书在学校教育过程中，仍是不可或缺的工具，教科书都是教学和学习的最重要素材（McCutcheon，2002；Westbury，1985；黄显华、霍秉坤，2005；叶兴华，2009）。一般估计，教科书的形式可能会随社会发展和科技进步而改变，但仍是难以取代的工具（Foster&Nicholls，2008；陈月茹，2009）。因此，教科书研究一直备受重视（如石鸥，2013；教育研究院，2012）

1992年，Weinbrenner(1992）讨论教科书研究时，认为当时教科书研究有三类缺失：1）理论上的缺失：直至现在为止，缺乏详尽而公认的“教科书理论”。教科书的教导和方法上的功能仍未能充分了解。2）经验上的缺失：对师生在课堂上或课外应用教科书的情况所知甚少。3）方法上的缺失：在教科书研究的领域中，仍未能设计出一套可信的探究方法和工具，亦未能发展出一套必要的分类方法。有关教科书之课题复杂，牵涉层面极广，教科书的研究仍有待继续开发。然而，经过20年，教科书研究已有一定进展，包括理论上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；蓝德顺，2006）、实证上的研究（如叶兴华，2009；杨国扬，2013；王世伟，2008）、方法上的探讨（Nicholls，2003；王玄雅，2005；张芬芬，2012）。

在上述三方面的教科书探讨中，实证上的研究特别受关注。近二十多年来，实证研究大致可分两方面：一是教科书的内涵，它包含多样而繁杂的内容、无数富有争论的议题、各式各样的设计；二是教科书的使用方式，尤其是教师如何使用教科书和影响教师使用教科书的因素（如Sosniak&Stodolsky，1993；Brown&Edelson，2003；Remillard&Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；叶兴华，2009，2012）。关于教科书使用，引起众多问题。一方面，它被视为是教学的重要的资源；另一面，教师因过度依赖教学指引或教师手册引发教学和学习的问题。洪若烈（2003，P177-178）认为，依赖教科书从事教学并不足够，因为没有教科书可以提供学生学习所需的一切材料，适应学生的个别差异。因此，必须认真探讨教科书使用的问题。

本文聚焦探讨教师使用教科书的情况及问题。首先，本文介绍过去20年教科书使用的研究成果；其次，从上述研究成果中分析教师使用教科书所展现的问题，结症在于教师过度倚赖教科书；最后，分析解决问题的取向，建议必须关注教师专业发展。作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。

二、教科书使用研究综述

如上所述，中外学者对于教师使用教科书之研究，近年如雨后春笋，数量甚多。研究题目包括教科书使用之情况、教科书之使用模式、影响教师如何教教科书之因素等。本文作者于ERIC、台湾及香港①，检索“textbook usage”（“教科书使用”）一词的相关论文，简单以表列出（参江恬仪，2009；叶兴华，2012；杨国扬，2013；Son，2008）（见表1）。

表1 教科书使用研究回顾②

上表（见表1）已展示近年教科书研究的焦点，学者不仅重视教科书内容分析，而且渐趋重视教科书使用的研究。综合上述学者的看法，教科书的使用方式可以分为两种：一种是分三类使用教科书的取向；另一种是分两类使用的取向。分三类取向的包括：一是按教科书施教；二是主要按教科书施教，但加入其他教学材料；三是主要按自行编制的教学材料，以教科书辅助。这三类取向的划分，与钟启泉、崔允漷（2003，P90）归纳教师使用教材的三种模式相近：1）“教”教材：属传统观点，认为教材就是学科内容；教师侧重指导学生学习教材所提供的系统化知识。2）利用教材“教”：教师按自身的实践与研究，探讨学科课程与教材，利用教材作教学资源。3）不使用教材：以教师或教师群体自主编制教材。

另一种教科书使用取向的分为两类：一是完全依照教科书——教科书是教学的主要或唯一资源；二者是参照教科书——调整教科书内容，教科书只是一种而非全部的教学资源。这些教师并未完全依照课本，而视需要选择、重新组织以及增加教材内容。对于这两类教科书使用者，洪若烈（2003，P180）详细分析两类使用教科书取向的特点。首先，他认为若教师完全依照教科书，会把教科书视作课程，会完全依照教科书教学，大致遵循下列步骤：1）概览教科书单元和课次，决定各单元和课次的教学时间；2）掌握教师手册的教学目标和内容组织；3）运用教师手册的教学计划、教学活动和评量；4）使用教师手册提供的内容和活动，进行教学；5）按教师手册评量学习效果。按这种教学取向，教师是权威，掌控课堂的教学活动：教师教学内容主要按教科书，学生依教科书学习；教师的教学方法备受限制，通常是阅读课本与回答问题。课堂内，教师为教学的中心，教科书则为主要的教学内容，教学方法主要是讲述和问答。受依赖教科书决定教学内容的影响，大多数教师采取传统的教学，以教师为中心，注重讲述、问答、知识，保证完成教科书的内容，学生较少批判或应用所学知识。

其次，若教师只视教科书为参考工具，会认为教科书的内涵不一定全部重要或有用，会视教科书为教学的有效工具，因而选择或调整。教师参照教科书的教学形式，多采取下列步骤：1）检视教科书和教师手册，选择列入课堂教学的主题和单元；2）考虑学习者的兴趣和能力，删减或增加单元的内容；3）决定主题和单元的教学次序和时间；4）使用教师手册或教学指引提供的活动，自行设计教学活动；5）使用其他图片、影片、幻灯片、录音带、图书资料等教学资源（洪若烈，2003，P181）。

此外，研究显示教师使用教科书，仍偏重依赖教科书；教科书仍是教师教学最为重要的工具，一般教师仍高度依赖这种教学工具。相对而言，一些国外研究指出，教师并非全部全依教科书教学（如：Stodolsky，1989；Sosniak&Stodolsky，1993）。

三、教科书使用所衍生的问题

一直以来，教科书是课堂教学的主要依据，甚至是教师教学与学生学习的全部（洪若烈，2003）。教科书是教师最重视的教学材料，这情况于华人地区更为明显（Lam&Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，内地地理科教师更把教完教科书内容视为教学的目标和专业责任。美国Educatioinal Products Information Exchange（1977）曾进行大型研究，调查12 000位教师的意见，显示课堂教学活动近90%与教科书有关。该研究发现：1）在课堂中，平均62.5%的教学时间与教科书的架构和序列相近，而且，不同校区也出现相类情形；2）54%教师曾接受使用教科书的培训，其中25%由出版社提供，15%由学区教育顾问提供，以及14%由其他机构提供；3）教师很少使用其他教学参考资料，只有30%使用本地发展的课业和测验等教材。Yager（1992）的研究也发现，美国90%以上的老师在90%的教学时间中，都使用教科书教学。可见，教科书是重要的教学工具。NCES（2003）研究七个国家和地区的数学课堂的教学情况时，发现各国教师普遍都使用教科书或相关习作纸，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷兰：100%；瑞士：95%；美国：98%（NCES，2003，p.114）。杨国扬（2013，P43）研究分析高中教师实际使用审定本教科书之比重，发现考试科目及艺能科目的教师皆在中高依赖度上呈现较高的比例（见表2）。教科书明显是教师课堂教学的重要资源；然而，教师依赖教师书则引发连串教学问题，以下分述之。

表2 高中教师使用审定本教科书比重

1.教科书之习写与背诵

一般而言，教科书指最有代表性的官方读本，根据学校课程编写。因此，学生只要熟读教科书，便可应付考试。亚洲地区学生较重视考试，容易更注意标准答案。教师于教学时依赖教科书，使学生和教师都重视知识，讲求记忆，以应付考试要求。因此，偏重使用教科书课本内容，易于造成习写和背诵的学习取向。台湾一项研究显示，小学学生学习的主要型态，主要是依据课本进行教学活动和习写习作（柯华葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。叶兴华（2011，P64-65）对这种现象分析甚详：“……教师之所以如此重视教科书内容的习写与背诵，恐与我国公民中小学长期以来仰赖纸笔测验有关。为了追求纸笔测验评分的公平性，测验题目多以封闭且固定式的答案为主。在此种评量形态下，为了让学生获取高分，要求学生背诵教科书内容，习写习作或不断练习测验卷。”虽然，习写和背诵是学生学习不可或缺的方法，但着重运用相类方法，则容易使学习流于表面而缺乏理解。

2.照本宣科

教师偏重使用教科书教学，容易偏好使用讲述，甚至照本宣科。叶兴华（2009，P294）针对台湾五位小学教师进行研究，深入了解他们使用教科书的情况。结果显示，教师最常使用教科书的方法是讲述教科书、针对教科书内容设计问答。柯华葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相类研究结果。他们对小学教师教学深入研究，发现小学课室教学多采讲课传递教科书内容，提问也主要是复述教科书内容的答案。周祝瑛、陈威任（1996，P20-21）的研究也有相类发现，教师主要以讲述教科书为教授课程内容。他们进一步分析讲述与考试的关系，认为它直接传输内容，有助学生应付考试。然而，这种教学法在高层次思考学习、学习保留、提升学习动机等，均较其他方法逊色（陈健生，2004）。

3.教科书未能照顾学习差异

教科书为教师、学生、学习提供重要的教学内容；经政府当局审定后，能提供一般教师教学需要。然而，这类教科书难于有多种版本，难于照顾不同学生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科书编写时，作者和编辑需作出取舍，他们定必以人数最多的中游能力学生组群为编写对象；故教科书在理念设计上就根本未有顾及最好和最差学生的学习需要。”这种情况使教科书未能照顾个别学生的需要。再者，教师在课堂教学时依赖教科书，更强化了个别学生未受照顾的现象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的学生均聚首于同一课室之中，更容易突显个别学生的需要。教师依赖教科书，更难于照顾学生的差异。

4.教科书未能切合教师需要

除教科书学生用书外，教科书还包括教学指引、教师手册、备课用书、教师专门用书等，这些都有助教师教授课程内容而设计。对于初任教师、不熟悉课本内容的教师等，这些资料能协助教师教学。而且，教学参考资料不仅提供有效教学方法、学习经验设计、学生学习评估等有详尽分析，可以协助教师教学前掌握教学的可能情况（叶兴华，2011，P64-65）。这种情况，在学生数目较多的课堂，尤为明显③。然而，教学指引建议有时过于理想，不切合课堂内使用（周祝瑛、陈威任，1996，P21；叶兴华，2011，P65）。台湾一项研究显示，因某些实作型、课程涵盖众多专业领域的科目课程（如家政、生活科技、艺术生活、信息科技概论、美术、体育）未依据学科特性作设计，教科书设计无法切合教师教学需要，便会减少教师使用教科书（杨国扬，2013，P77）。

四、教师转化教科书

教师过度依赖教科书，视教科书为唯一的教材，会使教科书成为专擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引发弊端甚多。黄政杰（2003）颇全面地描述这些弊端，包括：教科书成为意识形态灌输的工具；忽视其他多元的教材；教育沦为知识的记忆；忽略知识的分析、应用和评鉴；忽略实践在教育上的重要性；教学方法流于讲述；评鉴限于狭隘的知识内容；教科书成为教育标竿和教育成就的衡量标准。要解决这些问题，教师是关键的人物。诚如Sosniak&Stodolsky（1993，P272）所言：“课程改革遭遇的问题，责任不在教科书；教科书也不必然直接影响学生的学习。教师是教学的经理人，透过传递教科书内容，掌握学生进展。可见，教师如何使用教科书，影响课程改革的成败。”教科书属“书面课程”，必须经过教师转化为运作课程，才能提供学习机会，以成为学生的经验课程。

一般学者都认为，教师使用教科书是教学中重要课题。教师必须善加运用教科书，但亦应懂转化教科书内容，以切合学生学习需要。周珮仪（2002）强调，教师善于解读和运用教科书，才展示教师从“教材的传递者”转变为“课程的设计者”，以至学生从“被动的接受者”转变为“主动的探究者”。杨国扬（2013）亦认为，教师在教学中是教科书内容忠实的传递者，还是把教科书透过教学转化成为学生提供学习机会，研究者必须深入探讨。换言之，教师在课堂上使用教科书的能力，有助于教师摆脱课程、教科书束缚，从而恢复教师专业自主。目前，内地、台湾、香港的学校教室中，教师是课堂中的主导者，教科书是教师教学与学生学习最主要的资源；自然而然地，教师如何转化教科书内容，也是教学成功与否的关键人物。

谈及教师使用教科书的关键角色，不少学者着力甚多。Silver（2009，P29）探讨数学教学时，认为教师在教材与学生学习之间，经过两个重要步骤：教师拟定课业（tasks）、教师与学生在课堂中使用的课业（见图1）。他强调教师在这两个步骤中，扮演关键的角色。Remillard（1999，2005）特别强调教师与课程要素之间的关系，包括四项：教师与课程以及教科书之间的关系；脉络对教师计划课程（planned curriculum）的影响；课堂中课程受教师本身、学生和脉络的影响而形成的运作课程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架构包括教师、课程、教师与课程间的参与关系、计划课程和运行课程等四个部分，同时突显脉络和学生两个重要的影响因素（见图2）。Remillard（2005）认为，教师在设计“计划课程”时会展示其调适的能力，又在施行“运作课程”时展示其转化的能力④。

图1 数学课业转化过程（Silver 2009，P829）

图2 教师—课程要素之关系的架构（Remillard，2005，P235）

按上述学者的分析，教师于教科书与学生学习之间扮演重要角色，教师把课程计划及教科书内容加以转化，以不同方式呈现教学目标或内容，从而协助学生学习。因此，教师对教科书的观念极为重要。陈柏华（2007）曾整理教师的教材观，以说明教师具不同观念会衍生不同使用教科书之模式（见表3）。若教师认为教科书即教学内容，其运用模式会倾向照本宣科；若教师认为教科书是提供学习机会，让学生思考和建构知识，则运用模式会倾向探究和学生自主。

表3 小学教师教材观（修订自陈柏华，2007，P69）

五、建议：回归教师专业

毋庸置疑，教科书在学校教学中占着无可取代的地位⑤，诚如石鸥（2011，P362）所言：“除了教科书，人们很难找到其他开启民智、了解公共信息的途径。外在世界被熟悉与认知，主要是通过教科书。教科书为当时的学生和民众同外部世界的联系提供了纽带，同时也帮助他们形成了对于世界的认识。教科书一课一课，一页一页地把这世界从不同角度（历史、地理、文学等）展示出来。一批又一批的年轻人就是手捧着这些课本成长起来的。”然而，教师过度依赖教科书，便会形成未能照顾学生需要、照本宣科、只鼓励记忆背诵的学习方法等现象。本文作者认为，要解决教师过度依赖教科书的问题，必须从教师专业入手，加强他们转化的能力。

1.教学要素之论述

本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。

（1）教科书与教师教学要提升教科书的作用，除教科书内容和审定机制外，教科书的应用仍扮演最重要的角色。然而，一直以来，师生在课堂上应用教科书的研究甚少（黄显华，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐渐增加，且已取得一定成果（参：杨国扬，2013；教育研究院，2012）。要处理教师使用教科书问题，应先探讨教师和教科书之关系。教师群中对教科书有三类意见（Grant，1987，P7）：

教师甲：我不会用教科书。我准备所有教材，因为我比任何教科书编者更了解我学生的需要。

教师乙：我教学时不能没有教科书。我视它作处方；若一页接一页地教授，准不会出错。

教师丙：我觉得教科书很有用，我教学时经常使用它，但并非所有时间都用。

Ben-Peretz（1990，p.57）在《教师和课程的相遇：把教师从教科书的专横统治解放出来》一书中指出，教师处理课程材料时有三种角色。本文作者加以修订并列述：

1）教师是传递课程内概念的人：教材是课程设计者传递课程概念的工具，是防范教师（teacher-proof）教学偏离课程的材料。教师的角色只是按本子办事，照本宣科；教师能否合法地调适，备受争议。

2）教师是课程实施的主动者：教师在使用教科书的过程中具影响力；因此，课程设计者应采用工作坊（workshop）和培训把教科书的精神转给教师，然后让他们发挥。

3）教师是课程设计者的伙伴：选取和转化教材于特定的教学情境；因此，无一套预设的特定教材，教师根据教育目的因时制宜地阐释和调适教材。

Ben-Peretz（1990，P57）强调，她探讨教师与课程关系时采第三种角色的视角。黄显华、霍秉坤（2005，P191）把教师使用教科书的模式归纳为两类。第一类是专业型教师：他们由课程设计中选择适当的概念和技巧，利用教科书和学生一起探讨，为学生提供学习经验。他们虽然不是学科专家，但以专业知识调适教科书的材料。第二类是依赖型教师：他们不重视学生的兴趣、疑问和困难；他们最关心学生完成教材的速度，只以学生能记忆教本的内容为评估学生成绩的方法，很少评估他们能否理解概念、这些概念和其他学习范畴（包括学生生活面对的问题）的关系。在教学的过程中，他们只关心教科书中一页、一章、一册的安排。第一类教师是教科书的主人，第二类则是教科书的奴隶。

Woodward&Elliot（1990）探讨教科书应用和教师专业发展时指出：“虽然不是所有教师都依赖教科书，事实上是所有学校内很多教师都有不同程度地采用教科书。”他随即警告：“教科书的使用或过分使用对教师专业发展不利！”近年，越来越多地区采一纲多本的教科书政策（如内地、台湾），而且加入大量支持教学的资源。因此，教师选择的教学材料不限于教科书，也可选择参考书、测验卷、多媒体教材、挂画、地图、简报等教学辅助资源。然而，教师如何选择多元化的教学材料，仍视乎他们的转化能力。

除转化教学内容外，教师宜结合多元化的教学法，以增加教科书的效用。比方说，结合讲述与讨论，藉问题提升学生的记忆力，也可激发学生达致更高层次的思考能力，增强学生的学习动机（Sternberg& Williams，2010）。Sternberg&Williams（2010）提出七种师生互动层次：1）拒绝问题；2）重复问题当做回应；3）承认不知道或直接回应；4）鼓励学生寻求权威型的答案；5）考虑其他选择的解释；6）除解释外，考虑评估解释的方法；7）除解释外，考虑评估解释方法及后续评估行动。他们认为，教师运用的层次越高，越能鼓励学生发展认知技能。相类的教学技巧，都有助于教师更有效地使用教科书。

整体而言，教师应视教科书为一种而非唯一的教学资源，增加补充教材；按个人认知转化教学内容；并结合讲述、问答、讨论、问题探究等方法，以协助学生既掌握基础知识，又从事批判思考等高层次的学习。

（2）教科书与学生学习Ben-Peretz，M.在《教师和课程的相处：把教师从教科书的专横统治下解放出来》一书中，设计一套课程分析模型。模型由四个基本度向（dimensions）组成：教材、学习者、脉络、教师。对“学习者”的说明和各个子度向如下：

1）对学习者的观念：学习者是否有机会参与主动发现学习？学习者期望从教科书中获得知识。

2）学习者可获得发展的机会：教材提供认知能力的发展机会；教材提供情意能力的机会；教材提供心理肌动发展机会。

3）计划的教学重点：每个学习者是有特殊兴趣和需要的个体；学习者被视为一群体的一分子，有共同兴趣和需要。

4）风格：学习者被视为可以在不同的学习环境，无论是结构性或非结构性的环境下学习；学习者被视为需要高度结构性的环境下学习。

Armbruster&Anderson（1991）提出认知理论认为，影响教科书学习成绩的因素包括：

1）教科书的特性；

2）学习者所采取的认知策略：学习者用以把课本内的内容放置在脑袋里的方法。这些信息处理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是学习者如何意识和控制自己的思考和学习的元认知（meta-cognition）；

3）在课文中安插一些有关问题，可有效增加注意力和学习时间。引导学习者在阅读时自行提出有关问题可加强学习效果；

4）选择性地注意和处理自课本内结构所界定的重要信息。教导学习者找出和应用课本中的内在结构可提高学习效果。

Lonka，Liudflom-Ylanne&Maury（1994）建议此类培训不应只注重学习策略的表面行为，而应重视引导他们对各种不同学习策略的效果在概念层次上加以理解。Weinstein&Mayer（1985）提出van Dijk&Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此类培训的概念工具，可提高学生对学习过程的元认知（meta-cognitive）意识。在培训的过程中，应让学生面对多种不同的学习情境，并引导学生在需要时修订其学习策略。

（3）教师和学生的关系除教师和教科书的关系外，另一重要的是教师和学生的关系。以下是教师与学生关系的三种教学风格（Grant，1987）：

教师甲：学生是接受安排的；我是教师，是最有学识的。我有责任去决定最佳的教学方法，学生需按指示去学习。

教师乙：我根据教科书和课程纲要所列出的方法教导学生。

教师丙：我尝试找出最适合学生的方法，且在教学过程中加以运用。在这种教学风格下，我的工作包括：1）估计学生的目的、学习风格、爱好和厌恶、强项和弱项；2）在课程纲要所列目的的基础上，选择适当的教法和教材；3）决定如何采用、修订、取代和不采用教科书提供的方法和内容（黄显华、霍秉坤，2005，P189-190）。

Barker（1992，P38）认为如能协助学生有效地使用教科书，则能够提高学习成果。这一策略包括下列程序：

1）阅读前期：引导学生考察出版时间、目录、图、表、字汇表和附录，教师亦应和学生一起探究书本内容可能出现的偏见。

2）阅读期：迅速阅读内容一次，对全书的格式、写作风格和整体面貌有所了解。在正式阅读时，理解、聆听、反应和其他指导的提供都可以诱发学生去理解探究学问的方向。换言之，引导他建构一套思考的框架。

3）阅读后期：反省性讨论，应用性活动，词汇和概念的建立和发展，与相关的课题作有机的联系，都有助于课本的理解。

Armbruster&Anderson（1991）指出，大量研究显示：

1）培养学生利用已有知识以阐释和记忆教科书的内容；

2）鼓励学生利用语意建构（semantic mapping）技巧和列写大纲，建立课本内容间有意义的关系；

3）学生应了解在某时、某地、某原因和方法，应用何种学习教科书的策略。

除培养学生自行掌握学习策略及教学内容外，亦应强调学生相关的经验。鲁洁（2003，P9）曾提出一个重要的问题：“教材所给出的话题是不是能调动起儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他们有意义而不是漠不相关的话题，怎样让他们从自己的经验中发现问题，怎样激起他们解决这些问题的愿望和需要？”本文作者认为，这是所有老师使用教科书时，必须替学生考虑的一个重要问题。

2.教师专业能力

毋庸置疑，教师使用教科书的转化能力，直接影响学生学习。因此，学者提出改变教师对教科书的观念及提升他们的转化能力。洪若烈（2003）认为教师宜建立使用教科书的正确观念。教科书不是圣经亦非教学的唯一资源。他认为教师必须摒弃只教授教科书内容和以教师为中心的教学观念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）强调提升教师选用教材的能力十分重要，而且更需按学生情况调适教材。他们列举教师必须具备的知识和能力：

1）能充分了解学生的特点，包括学习能力、学习态度、学习风格、动机和习惯；

2）能分析和掌握课程的精神、目标以及评核要求；

3）具丰富的教学内容知识，理解学生在学习某些内容、概念或技能中可能出现的学习困难，以及如何更有效地教学；

4）掌握丰富的教学知识，能灵活运用各种各样的教学方法，以达致课程所要求的目标；

5）能按学生的水平和兴趣，调适教学目标及要求；

6）能洞察和好好规划一整个的学期，以致一整个学年的课程，从而按部就班地逐步提升学生的学习成果；

7）能利用评估资料改善教学，促进学习（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。

叶兴华（2011）与林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，认为要求教师跳脱教科书自行设计课程，耗费时间，且无必要。然而，教师必须在使用教科书时，除适度增删外，尚应有效转化教科书内容，为学生提供有效的学习经验。他强调要使教师有效使用教科书，更有效的方法应为：培养教师教科书使用的能力，能以课程纲要为基准，学生学习为依归，增删、转化教科书的内容（叶兴华，2013，P66）。叶兴华﹙2009，P291-297）曾以课堂观察研究五位小学教师，发现许多优秀的教师，在掌握教学参考资料后，会结合教科书内容、个人教学经验、进修所得，从而设计帮助学生学习的运作课程。

在这方面，外国研究可提供更多启发。不少研究显示，虽然外国教师仍参考教科书施教，但并非全部教师将教科书视为权威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）观察39个班级的五年级社会科与数学教学，发现教师并非受教科书的教学内容和教学策略控制。Sosniak&Stodolsky（1993）观察四位教师使用教科书的情形，发展教师并非完全依赖课本，而是选择、重新组织、补充教材内容。有些教师更根据个人判断，将他们认为成绩稍逊学生单独抽离出来，以较简单的课业或阅读材料代替教科书。Baumann和Heubach（1996）调查研究小学教师使用基本的阅读教材，发现教师采用部分教师手册建议的教学活动，同时补充其他教材，以完善教学材料的内容。Grossman&Stodolsky（1995）的研究发现，数学、外语、科学、英文、社会等学科的教师对教学及教材之应用，略有不同。整体而言，数学科老师最遵守课程要求及教科书内容，他们最依知识的序列，最愿意与其他老师共同拟定考试题目，最赞成按学生能力差异分组﹙见表4）。这显示美国教师自主度较高，也具专业能力自行决定。

表4 不同科目教师对课程的实践/分（Grossman&Stodolsky，1995，P8）

六、结语

本文探讨教师专业在教科书转化的重要性。教师过度依赖教科书，显示教师专业成长仍有待加强。本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，仍需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系。然而，教科书的问题仍应以两条脚走路，一为改善教科书的质素，一为改善教师使用教科书之能力。诚如张侨平、陈叶祥、黄毅英﹙2013，P129）强调：“一方面，我们需要课程的设计者﹙包括教科书的编者）能对学科的发展采取尊重的态度，且能给学科很大的自由度和发展空间；另一方面，作为课程实施者的教师，要具备能力搭建起学习内容和过程能力之间的桥梁。”唐淑华﹙2010）更直接地谈及两方面缺一不可：“因此除了一方面要求老师在课堂中应进行有意义的教学转化之外，教科书编辑者与审定者也应各自发挥其专业角色，使得由上至下的各层级转化皆可以得以实现。”

注释：

①国内论文繁多，且本会议主办者提及期望更多不同地区之论文，故针对西方、台湾及香港之论文。

②下述研究回顾，仅为简述，且只提“教科书使用”相关的结果。

③亚洲地区的班人数较高；一般使用教科书更方便，但亦较难使用师生互动的教学方法。

④应用Remillard（1999，2005）架构的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard& Bryan（2004）.

⑤教科书在学校教育扮演重要角色，这情况于重视考试的东方社会尤为显著。本文强调教师在使用教科书时必须具备专业能力，以转化教科书内容，从而加强学生学习。本文作者认为教科书的素质仍是重要的课题，只是本文不加探讨而已。

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The Core of the Textbooks’Use Orientation：Teachers’Professional Development

HUO Bing-kun
（The Department of Curriculum and Teaching，Hong Kong Institute of Education，Hong Kong，China）

In recent years，many countries have been implementing the curriculum reform to meet the needs of world development.However，textbook is still an indispensable tool in the course of school education，and it is the most impor-tant teaching and learning material.With the social development and the progress of science and technology，textbooks may change，but they are still difficult to be replaced.In recent years，textbook research has great progress，including the theoretical research and empirical research，and the method of study.This article focused on the situations and problems of teachers using textbooks.Firstly，this paper introduced the research achievements of textbooks’using in the last twenty years;secondly，it analyzed the teachers’use of textbooks from the above research results，the problems showes that knot disease lies in teachers’excessive reliance on textbooks；finally，the article analyzed the orientation of problem solutions，we suggest that we must pay attention to the teachers’professional development.The author believes，aiming at the problem of teacher excessively rely on textbooks，we need to analyze the relationship of textbooks，teachers，students，learning and other factors to straighten out the solving orientation.

textbooks；use orientation；teachers’professional development

G423.3

A

1671-6124（2015）02-0023-13

2015-01-15

霍秉坤，香港教育学院课程与教学学系助理教授。