独立学院英语专业阅读教学中的习得性无助调查

刘雨婷，王 珲

刘雨婷/四川外国语大学重庆南方翻译学院讲师（重庆401120）；王珲/四川外国语大学重庆南方翻译学院讲师，硕士（重庆 401120）。

笔者在从事独立学院英语专业低年级阅读教学工作中，发现一个令人担忧的现象：阅读课堂气氛沉闷，学生学习动机不强，对课堂教学反应麻木，导致阅读成绩极不理想。现选取南方翻译学院国交院英语专业四个年级437名学生为被试，用习得性无助感问卷、自尊量表、大学生归因方式问卷为工具，调查学生英语阅读学习习得性无助感产生原因。并结合调查结果改进英语专业阅读教学手段，以提高阅读成绩，改善教学质量。

一、概念阐释

心理学家塞里格曼在1967年提出习得性无助这一理论，该理论由一个经典的动物实验得出：人或动物在特定情境中由于其行动结果重复的失去控制而习得的无反应或麻木状态。[1]这一心理现象普遍存在于教学实践中，其表现为学生在经历多次失败后，对学习缺乏动力，消极悲观，遇到挫折轻易放弃，甚至自暴自弃。后来，另一位心理学家韦纳指出；我们对成功和失败的归因，会对以后的行为产生重大影响。[2]比如，一个学生把成败归因于“能力”这个内部、稳定且不可控因素，而不是“努力”这一内部、可控的因素时，就会产生习得性无助感。[3]

二、研究背景

（一）独立学院学生学习现状

独立学院作为一种新兴的办学模式，近十年来发展快速。作为民办三本院校，学生的入学分数低，英语基础薄弱，自信心严重不足，学习动力缺乏，自我约束力差，刻苦精神和毅力不足，学习效率低下，成绩不理想。以笔者所在的南方翻译学院为例，英语专业学生全院英语专业四级的通过率仅在30%以内，八级的通过率甚至不超过10%。

（二）英语阅读课程教学状况

英语教学中强调“听、说、读、写、译”五项基本技能。作为信息输入的一个关键环节，阅读为听力扫清词汇短语陌生和背景知识匮乏的障碍；同时，为“说得出”“写得通”提供保障；而译的前提也要读得懂。然而笔者发现，多数学生对阅读课程反应消极，他们不愿意甚至害怕阅读，阅读理解能力相当低下，现状令人担忧。

三、调查研究及结果分析

（一）被试

本研究选取四川外国语大学重庆南方翻译学院国交院大一到大四英语专业本科学生作为被试，以学生习得性无助感问卷、自尊量表、大学生归因方式问卷为工具，调查独立院校英语专业学生学习习得性无助感的现状。发放问卷500份，收回问卷450份，实际回收率90%；其中有效问卷437份，有效率97.1%。

（二）研究工具

1.习得性无助问卷。采用《学生英语学习习得性无助感问卷》调查学生习得性无助。该问卷由朱诗敏、陈旭等编制，共四个因子、21个题项。四个因子分别为情绪无助、认知无助、行为无助、动机无助，问卷信度良好，内部一致性系数为0.926，分半信度0.877，结构效度及模型拟合度良好。[4]

2.自尊量表。采用M.Rosenberg1965年编制、汪向东1999年修订的自尊量表，该量表共10题，计分方法为：非常不符合记1分，不符合记2分，符合记3分，非常符合记 4 分，其中 3、5、8、9、10 为反向计分，总分范围是10-40分，分数越高，自尊程度越高。[4]

3.大学生归因方式问卷。采用吕扬编制的英语学习归因问卷（问卷4），包括运气归因4道（1.2.7.8）、低能力归因 5道（12.13.14.15.16）、努力归因 3道（9.10.11)、环境归因4道（3.4.5.6），具有良好的信度。[5]

（三）调查结果

1.习得性无助感。该调查对南方翻译学院437名英语专业学生进行测试，对于学生习得性无助感几个因素方面进行统计性描述，了解独立学院英语专业学生习得性无助感的基本情况，结果表明，独立学院英语专业学生习得性无助感总得分居中（60.71），各题平均得分不高，表明本样本英语习得性无助感倾向不明显。四个因素中，得分最高的是动机无助（3.513），其次是情绪无助（2.914）与行为无助（2.678），认知无助得分最低（2.546），即被试学生习得性无助感主要表现为学习动机受损和学习过程中产生消极无助情绪。

2.归因方式与习得性无助感的关系。该问卷将学生英语成绩的高低分为四个维度：运气、能力、努力、环境，调查归因方式的各个维度与习得性无助感之间的关系。

表1中，能力、努力属于内部归因、可控因素；运气、环境属于外部归因、不可控因素。结果表明，学生对英语成绩进行归因时，将成绩高低视为运气、环境这样的外部不可控因素时，不易产生习得性无助感；反之，若将其视为能力、努力这样的内部可控因素时，就容易产生习得性无助感。

3.自尊与习得性无助感的关系。表2显示出：自尊与习得性无助呈负相关，说明自尊得分低的学生，习得性无助感越强。

表1 归因方式与习得性无助感的相关分析

表2 自尊与习得性无助感的相关关系（n=437）

4.存在的问题。该调查显示出独立学院英语专业的学生在英语学习中存在以下问题。

（1）独立学院英语专业学生英语学习习得性无助感处于中等水平，但学生学习英语过程中学习动机及在学习过程中表现出的无助感较强。

（2）学生对英语学习成绩无法进行正确归因。不认为成绩高低属于外部不可控因素，而认为成绩高低属于内部可控因素，因此容易产生习得性无助感。

（3）学生自尊与习得性无助呈显著负相关，即学生自尊水平越高，越不容易产生习得性无助感；反之，则容易产生习得性无助感。

四、对策研究

（一）进行正确的归因训练

决定成败的因素有多种，学生在经历失败后，会进行自我归因。独立学院的学生在经历高考等失败后，往往会将失败归咎于运气、智力、外部环境等一系列不可控的因素上，认为自己比不上一般本科院校的学生。这种消极的归因导致负面情绪的产生，使他们自信心受挫，无法积极持久地投身于刻苦学习，忽视自己的潜能，学习成绩低下。因此，在阅读教学中要引导学生进行积极正确的归因，让学生认识到阅读理解能力可以通过大量的阅读和相关阅读经验的积累得以提升，但这需要他们付出辛勤的努力。要让他们在遭遇失败后将自己的失败归因于自身的努力不够，在获得成绩后要归因于自身的能力，以此让他们产生积极的学习态度，获得好的成绩。

（二）激发学生阅读的内在动机

独立学院学生的习得性无助感会表现为学习动机受挫。针对这一情况，阅读教师应采取“以学生为主体”的教学方法，激发学生的学习兴趣。比如利用学生的好奇心、自尊心、对成功的渴望等内在动机，选择对学生有价值的东西去阅读；如果阅读的材料不适宜学生，就会挫伤学生的阅读动机。同时，为学生设置合理的阅读目标，激励学生通过努力去达到这些目标并给予合理的奖励，以此来强化学生的动机。

（三）替代经验的获得

在学生中树立榜样对学生阅读积极性的提高、增强自信心有所帮助。让一些通过长期不懈努力而阅读成绩有所提升的学生成为典型，当其他学生注意到这些与自己智力能力相当的人在学习中获得成功时，就会相信自己也有能力去完成类似的阅读任务，其自信心就会得到增强。

（四）阅读教学法的改进

我国的英语阅读教学法一直比较单一。教师往往采用“词汇-句型-段落-文章”的传统模式，甚至用翻译法进行教学，忽略了对学生阅读兴趣、英语思维能力及语感的培养，导致阅读教学成效甚微。阅读课堂要以练习、讨论为主，讲解为辅，鼓励学生多发表自己的看法；坚持以学生为中心，培养其语用能力和独创性思维能力；设置阅读时间限制，让学生有紧迫感，在规定的时间内，学生必须完成相关阅读任务，以强迫学生纠正心读、唇读、指读、反复阅读等不良习惯；培养学生的语言模式感，以形成英语思维模式，进行积极有效地阅读；鼓励学生放宽视野，涉猎各种文体的阅读，反对仅通过阅读考试题目的练习来提高阅读理解能力；利用多媒体等新型教学手段为学生提供仿真的语言学习环境，促进外语学习形式的多样化和个性化。

五、结语

针对独立学院英语专业学生的阅读教学成效低下这一现状，我们可以通过引导其进行正确归因，并结合积极有效的阅读教学手段来进行改善。然而，由于独立学院及其生源所具备的自身特点，仅靠教师在课堂教学中做出努力是不足以帮助学生彻底摆脱习得性心理无助感、重新树立起信心来的。教师还应积极与辅导员配合，做好学生的心理辅导工作。学校也应当全面改善管理水平，提高管理质量，给予学生更多的人文关怀，使他们不会产生被遗弃被忽视的感觉，这样才会更加有效地帮助他们摆脱习得性心理无助感，从而全面提高学习成绩。

[1]马丁·塞里格曼.学习乐观——成功人生的第三个要素.洪兰译[M].北京：新华出版社，2002：109.

[2]韦克难.现代管理心理学[M].成都：四川人民出版社，2004：368.

[3]余鹏.关于习得性无助的解释与教育干预[J].当代教育科学，2004（9）：45-46.

[4]朱诗敏.高中生英语学习习得性无助感研究[D].重庆：西南大学，2009.

[5]张慧杰.大学生归因方式、自尊与习得性无助感的关系研究[D].哈尔滨：哈尔滨工程大学，2011：20-21.