记录形式对小学科学3—6年级集体论证效果影响的研究

姚晖

随着“科学实践”在小学科学教育界的提出，基于论证的教学也开始进入日常小学科学教师的课堂当中。有别于传统的流程式的“科学探究”课堂，基于论证的教学是将科学领域中的“论证”引入到课堂中，让学生在基于“论据”的互动讨论中逐步建立起对科学概念的有效建构，从而掌握相关的科学知识。并在此过程中提高学生的科学研究素养，特别是有利于学生批判性思维的培养和发展。[1]笔者认为，对于6-12岁的儿童即小学生来说，基于论证的学习就是寻找证据证明观点的过程，此处的证明包括提出、肯定、反思、修正观点等多个过程。类似科学家的科学实践，儿童对某个主题的科学学习也会经历个体论证和集体论证的过程。简单说，在小学科学教学中，个体论证是个人对某一观点的自我形成、证实、反思、修正完善的外显化过程；集体论证是多人对某一主题就多个观点进行基于证据的互动交流，最后达成可接受的结论的过程。儿童个体论证能力会影响他的集体论证能力以及在集体论证中的效果，但同时集体论证的开展有效与否又能促进和提升个体论证能力。笔者在日常教学中发现，当儿童在进行口头集体论证时，受到年龄等生理特点的限制，他们往往只关注自己的观点和证据，不容易养成倾听的习惯，从而容易忽视别人的语言表达。如果此时要求儿童做适当的记录，能对儿童的集体论证有一定的帮助，那么以何种形式记录则显得尤为重要。因此研究记录的形式对集体论证效果的影响正是笔者在本文中想探讨的问题。

Toulmin所提出的完整论证中所必须的组成因子有：资料、主张、理由、支持、修饰和反例[2]。但我们收集到的研究对象的论证记录中没有一个人有关于支持、修饰和反例的记录出现。考虑到在我国，基于论证的小学科学教学还处于起步阶段，故对于3-6年级儿童的集体论证能力，笔者认为我们应关注和培养儿童小组进行集体论证时表现出来的几个方面的基本能力：1. 能提出自己的观点；2. 能提出可支持其观点的理由；3. 论证词汇的使用；4. 小组内能形成集体观点；5. 能针对他人或集体的观点进行反驳；6. 能因集体观点或其他人的发言修改或完善自己的观点。笔者认为第5和第6点是最能反映儿童在论证过程中对其他人观点的关注程度和对自己观点的反思能力。同时笔者将第5点能力在分析数据时把它切分成2个程度的能力：较简单的能力是对集体的观点有同意或反对的反馈；第二层较复杂的能力则是在第一层能力的基础上对集体观点或他人观点进行反驳。

在笔者参加的某次深圳市福田区小学科学教师国际化培训课程中，有位来自英语的科学教育专家提供了英国科学课堂上学生四人小组讨论时填写的记录单，大致形式如图1所示。

只是他们当时提供的记录单就是将一张A4白纸隔成5部分，外围四个部分由四个学生分别填写，中间部分填写小组讨论的最终结论。笔者在本次研究当中将此表稍作修改后作为集体论证时的一个记录形式，与空白记录纸（没任何表格格式）进行对比研究。在这种记录表中除了加入说明性文字外，特意针对笔者觉得需要重点关注的第5和第6种集体论证能力，在每个人写观点的位置部分加入了当集体观点和集体理由讨论结果出来后，个人要写下对集体观点的反馈，并列举理由。

此对比研究选择了深圳市福田区某小学3-6年级，每个年级2个班各100名学生作为研究对象。因为考虑到语文的学习会影响学生的论证能力水平，因此选择参考年级的3次语文考试平均分在年级中排名中等的2个班学生进行对比研究。一个班用空白纸记录他们小组的论证过程，另一个平行班则使用我们提供的记录表格记录小组的论证过程。每个年级选取教科版小学科学教材下册的一个研究主题进行。三年级：讨论装了冰的杯子杯壁外面的小水珠从哪里来；四年级：观察、鉴别一个未知的矿物；五年级：影响单摆摆动快慢的原因；六年级：月球上环形山形成原因。同时我们也要求参与研究的教师在研究过程中尽量避免给学生提供任何帮助，让学生独立思考或集体讨论，不干涉学生的表达或书写，以便研究能更客观地反映学生的实际能力水平。整个研究都基于学生的纸面记录内容进行。

在对比研究记录形式对集体论证效果的影响时，我们主要关注以下几点：1. 集体观点的提出；2. 集体理由的形成；3. 能否促进个人对集体观点的反馈包括同意或反对；4. 能否促进对集体观点或他人观点的反驳；5. 对个人观点修正或完善的影响。从表1和表2，三年级和四年级的分析结果来看，利用该记录表的形式比用空白纸张能在一定程度上促进儿童在小组论证时形成集体观点并提出可支撑观点的集体理由，特别是在促进个人对集体观点的反馈上有比较大的效果，但对于集体或他人的观点反驳和修正、完善个人观点上则没有差别性的影响。而表3和表4即五年级和六年级的数据更看出这种差别，用空白纸记录的小组最终都没提出集体观点和集体理由，当然就谈不上个人对集体观点的反馈，对于空白纸记录的儿童，后面的观点修正也没任何意义，此处的0%是因为没有收集到任何数据所致。笔者询问了当时参与研究的4个年级的教师，发现三、四年级的老师在使用空白纸记录的班级，都有跟儿童提起说需要将集体的最终观点和理由记录下来；而五、六年级的老师在对比平行班级都没有跟学生提起这点，这个可能是造成五、六年级两个使用空白纸记录的班级没有一个小组记录集体观点和理由的原因。但是从另一个角度我们也可以看到，在没有教师提醒的情况下，使用记录表格的形式的班级仍然能自觉地形成集体观点和理由并记录下来。

结合课堂的实际情况和分析结果，我们可以发现：在集体论证时，采取一定的记录形式有助于儿童关注集体观点的生成和集体理由的梳理，并自觉思考个体观点与集体或他人观点的不同，从而进一步肯定或修正自己的个体观点。当然，笔者在这里所研究的表格只是作为对比探讨的一种尝试，我们还会试着去寻找更多有效的方式去促进儿童的集体论证。特别是当儿童进行集体论证时，单纯的表格记录因须耗费一定的时间和受到儿童本身书写等各方面客观原因的限制，是无法最大程度激发儿童对他人或集体观点的关注。我们一线的教师要思考采取多种方式如全班证据的呈现方式、教师的模型引导等引导儿童关注他人和集体的观点，促进儿童对自己的个体观点进行反思，从而修正和完善个体观点，这也是我们今后在论证教学研究中的一大课题。

本研究所关注的论证因素都是基于目前研究者所在学校儿童的基本能力水平，无法代表全国广大儿童的论证能力水平。但是也从一定程度上暴露出我们的儿童，在日常小学科学教学中，最基本的论证能力并没有得到系统化有效性的训练和发展。因此希望此研究能引起我们一线的小学科学教师重视小学科学论证教学，探索适合儿童的集体论证教学模式，从而有效发展儿童的科学思维能力。

【参考文献】

[1]王星乔，米广春.论证式教学：科学探究教学的新图景.中国教育学刊，2010，10，50-52.

[2] 黄翎斐，胡瑞萍.论证与科学教育的理论与实务. 科学教育月刊，1995，292，15-28.