中国大学生外语多元读写能力评估框架探索

中国大学生外语多元读写能力评估框架探索

刘睿张德禄

(同济大学,上海,200092/井冈山大学,吉安,343009;同济大学,上海,200092)

摘要:对学习者评估是课堂教学的一个重要组成部分。本文在回顾多元读写能力评估相关研究的基础上,结合中国外语人才的培养目标和多元读写能力的评估内容,提出了中国大学生外语多元读写能力评估框架。认为在一定语境条件下,可通过在课堂教学中设定任务,观察学生表现,采用项目评估、表现评估、小组评估、档案袋评估等多种评估方法对学生的外语多元读写能力进行适时、合理的评估。帮助学生提升外语多元读写相关能力。

关键词:多元读写能力,多模态语篇,评估,中国大学生

1. 引言

经济全球化和数字技术的快速发展,大大提升了人们运用各种符号资源和多种交流方式的可能性。语言只是生成意义的一种模态(Kress & van Leeuwen 2001:1),图像、动作、声音、身势语等其他符号资源在生成意义的不同模态中所占比重不断增加。使用多种意义表征和交流资源生成意义,已成为现代人应具有的基本能力。

在这种前提下,21世纪技能合作委员会(简称P21)和ATC21S项目对21世纪学习者需要什么能力、怎么培养、如何评估等做了一些初步的规定和尝试。在教育领域,新伦敦小组(New London Group 1996)提出了多元读写能力教学大纲,拓展了传统读写能力的范围;与之相应,由书面语、口语为主构成的传统语篇,也扩展到文化语言多样性背景下的多模态语篇。Healy(2008)、Kalantzis和Cope (2005)提出的“设计学习”(learning by design)教学模型,是培养现代外语人才的一种有效模式。这些研究在培养学生适应多模态、多媒体、多平台的学习环境和社会交流方面,做了许多有益的探索。目前,我国高校已普遍配置了多媒体教室,建立了广泛的网络学习平台。教学中高校外语教师也在不断适应时代要求,实践合作学习、设计学习等新的教学理念和方法。常在课堂上就课文相关话题,要求学生利用不同模态的符号资源体系,运用相关数字技术,通过多媒体设备构建多模态语篇,借此培养学生多元读写能力。

张德禄,见主持人简介。

*本文系国家社科基金研究项目“外语本科生多元能力培养模式研究”(编号14BYY075)、江西省社科规划研究项目“多模态环境下大学英语课堂学生多元读写能力评价研究”(编号13YY04)和湖北省高等学校省级教学研究项目“网考背景下大学英语多模态教学改革与实践”(编号2013180)的阶段性成果。

许多研究者(Cope & Kalantzis 2000;Jewitt 2009;Kress 1997,2003;Kressetal.2005;Stein 2007)都强调在多模态时期应重新考虑读写能力和英语教学的评估。目前,国内外对学生外语能力的测试(大规模测试、课堂测试)仍以纸质媒介为主,评估和测试的重点是学生对相关知识点记忆、理解、运用的熟练程度。而使用不同模态的符号资源生成意义的能力还没有完全纳入现有的评估体系。为此,本文拟在我

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(责任编辑甄凤超)

国大学生外语多元读写能力评估的理论框架方面做一些初步探索。

2. 多元读写能力评估研究

自1996年新伦敦小组提出多元读写能力概念以来,国内外对多元读写能力的研究越来越多。关于多元读写能力评估有宏观的、战略层面的研究,也有微观的和具体学科相结合的操作性较强的研究,还有针对多元读写相关某一方面能力评估的研究。具体而言有以下几个方面:

第一,评估内容方面:Rosenberg(2010:7)认为现代读写活动要求学习者不仅需要传统读写能力还需发展多模态、批判、文化、媒体等读写能力。P21(2009)认为21世纪应发展“7C”技能:(1)批判性思维(critical thinking)和解决问题能力;(2)创新能力(creativity);(3)协作(collaboration)、团队工作、领导能力;(4)跨文化能力(cross-cultural);(5)交流、信息与媒体读写能力(communications);(6)计算、信息和通讯技术(ICT)读写能力(computing);(7)职业(career)与独立学习能力。张德禄和刘睿(2014)提出了新时期中国大学生多元读写能力模式(如表1)。可以看出,P21提出的21世纪人才应具有的技能和多元读写能力要求的技能是高度吻合的。

ATC21S项目研究结果表明可以在学校教授、学习和评估的有合作解决问题的能力(collaborative problem solving),包括批判性思维能力、解决问题和合作技能;通过数字网络学习的能力(learning through digital networks),包括信息读写能力、信息和通讯技术读写能力、个人和社会责任感(Griffin & Care 2015:7-8)。

Kalantzis和Cope(2012a:322-330)在设计学习的科学教育“新学习”项目中,借助网络平台,对学习者的学科知识能力、合作能力、批判思维能力、数字技术能力、多模态能力做了一些评估研究。

总之,P21和ATC21S涉及的评估内容比较宏观、全面,没有和具体学科结合,没有提及多模态能力。ATC21S提出了哪些能力是学校可教可评的,因此更具操作性。“新学习”项目以科学学科为载体,提到的模态评估应包含语言、听觉、视觉、身势语、空间、多模态六要素,但没有提及不同模态间的关系。

表1　新时期中国大学生多元读写能力模式

第二,评估标准的设定:P21提出应针对不同年级和学科制定不同的能力评估标准。ATC21S认为要先设计切实可行的任务,根据具体的任务特点和目标要求,制定相应评估标准。“新学习”项目建立了科学课程网络学习平台,制订了学习过程中学生多元读写能力的评估标准。文秋芳等(2009:37)构建了我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架,提出了思辨能力的评估标准。美国图书馆协会(ALA 1989)强调要在具体语域、学科、语境中评估信息读写能力,要运用批判性思维查找信息,其核心标准是判断信息的“含金量”、时效性与可信度。

第三,评估方法的运用:P21和ATC21S项目都强调适时反馈的重要性,采用形成性评估和终结性评估结合的方法。形成性评估能为教学提供实时反馈,便于快速调整教学方法,满足学生的需求。终结性评估指在一个项目结束或一个学期结束后,为检验效果而进行的“对学习的评估”。对课堂教学而言,形成性评估比终结性评估更有参考价值。

第四,评估的具体操作:Voogt和Robin(2012:316-317)认为21世纪技能的表现形式较复杂,最好采用和某个具体学科结合的办法来评估,一方面考查学生掌握教学大纲规定的课程内容知识情况,另一方面考查知识社会需要的能力情况。

综上所述,国外相关多元读写能力的评估是根据学习、就业环境的变化,设定教育目标,并以项目为依托讨论学生应具备的21世纪技能,讨论某些课程(母语、数学、科学)教学中多元读写能力的总体评估原则,“新学习”项目还在中小学的科学课中提出了评估标准。这些对系统研究我国大学生外语多元读写能力的评估具有一定的启发和借鉴意义。

3. 中国大学生多元读写能力评估框架

Kress等(2005:39)认为语篇是学习知识、理解主题、提高能力、展示思想的载体。Anstey和Bull(2006:41)认为多元读写能力指在社会、文化、语言多样性的背景下,一个人能灵活、有策略、恰当地应用多种符号资源、多种读写能力构建多模态语篇。Wyatt-Smith和Kimber(2009:86)认为评估动态、复杂的多模态语篇应遵循三个原则:(1)找到描述、构建多模态语篇的语言和元语言;(2)采用动态性工具而非静态标准来评估;(3)关注学习者完成任务的过程,而不仅仅是最终成品。可见,要评估学生多元读写能力离不开学生构建多模态语篇的过程及多模态语篇本身。因此,评估既要考虑构成多模态语篇的模态类型及在语篇中的功能,对学生模态选择、设计能力进行评估;还要观察学生在生成多模态语篇过程中的表现,对学生多元读写能力的发展水平做出恰当判断。

本文拟通过分析中国大学生外语人才的培养目标和培养环境,依托大学英语课堂教学,探索我国大学生多元读写能力的评估框架。

3.1中国大学生外语人才的培养目标

2000年教育部实施的《高等学校英语专业教学大纲》要求大学生具有扎实的英语语言基本功和相关专业知识、较强的能力、较高的素质;注重培养获取知识的能力、独立思考的能力和创新的能力,提高思想道德素质、文化素质和心理素质。在新的深化改革开放的时期,外国文化需要“引进来”,中国文化更要“走出去”。庄智象等(2011:77)提出国际化创新性外语人才应具有良好的语言基本功、极强的专业知识结构、创新型的思维能力和分析解决问题的实际能力,且具有国际视野能参与国际事务和国际竞争的能力。张德禄和丁肇芬(2013:41)认为新时期外语人才应具有良好的语言交际和多文化、多媒体和多模态交际能力,具有多学科知识和多种才能。

21世纪,我国的外语人才在很大程度上还要和国外的同行同台竞技。如前所述,21世纪人才应具有的技能和多元读写能力要求的技能是高度吻合的,结合我国外语教学实际和多元读写能力的培养模式,新时期我国大学生外语人才的培养目标在教学中可具体细化为以下四个方面:专业能力(外语语言基本功、专业知识、跨文化交际能力);合作解决问题能力(批判性思维、解决问题、合作能力);数字网络学习能力(信息读写能力、信息和通讯技术读写能力、个人和社会责任感);多模态设计能力。

3.2中国大学外语教学的语境

多元读写能力理论都包含读写能力教学和学习的社会文化和社会政治维度(New London Group 1996;Street 2005)。交流总在一定的社会文化语境中进行,语境会影响学生使用生成意义的模态。

在教育领域,语境包括社会文化、学习空间、心理空间等。社会文化语境指价值取向、学校文化、道德准则、教育政策、教育设施、教育资源配置、教师职业发展、师生关系、班级文化等。学习空间指物理的空间或虚拟的网络环境,包括教室空间、设施配置(多媒体和网络配置、桌椅排列)、班级容量、师生比例、教学资料、教学和评估时间分配等。心理空间指学生的认知和情感要素,如学习目标、态度、动机、策略等。

高等教育对外语人才的培养起着决定作用,课堂教学是其中最重要的一环。多媒体教室对学生如何学习至关重要(Jewitt 2003:19)。教师对学生的评估主要发生在课堂,我们只能在这个语境中探索大学生多元读写能力的培养与评估。

3.3多元读写能力评估的内容与标准

读、写不同模态符号组合的语篇,都需了解包括语言、文字在内的各种符号背后的文化意义和语境意义;它是一个利用各种符号经组合、设计、转化符号意义的“多元读写”过程,都需“构建符号意义”,需多方面能力的配合才能实现,评估无疑要着眼于相应的能力。

3.3.1专业能力

专业能力包括外语语言基本功、专业知识、跨文化交际能力。语言基本功指听、说、读、写、译的语言基本技能,是外语多元读写能力的基本素质。在我国大学英语教学标准、英语专业教学大纲中都给出了不同的等级和标准,对语言基本功的评估是可以通过传统测试方法实现的,这里不再赘述。

专业知识要考察学生是否掌握了目标语国家(或地区)的文学、历史、社会、政治和经济等方面广博的知识,还要考察学生的跨文化交际能力,评估这方面内容时要注意观察学生是否尊重外语国家文化差异,是否能理解外语国家的社会、文化背景;是否对外语国家不同的思想和价值观持开明的态度。总之,要观察学生对不同文化的敏感性、宽容性和认同度。

3.3.2合作解决问题能力

合作解决问题能力包括批判性思维能力、合作能力、解决问题的能力。合作是小组或团队成员为了共同目标一起工作或学习的过程,包含三个要素:交流、配合、回应。交流指学习者交换知识或观点达到最优化理解;配合一般理解为任务分工;回应指主动地、有洞察力地参与(Hesseetal.2015:37-39)。解决问题是学习者为达到一定的目标,利用各种认知活动和技能,经过一系列思维过程,使问题得以解决。

合作解决问题的过程是应用批判性思维的过程。文秋芳等(2009:42)认为外语学生的思辨能力(批判性思维能力)包括分析、推理、评估三种技能。分析技能包括归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等;推理技能包括质疑、假设、推论、阐述、论证等;评估技能是指对假定、论证过程、结论等的评判技能。对思辨能力评估的标准有精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性五个方面。

在合作解决问题中,学习者要能恰当地表达自己的观点,理解其他成员的观点、感受,学会与人沟通、分享,与人建立并保持良好关系。Hesse等(2015:41)认为合作属于社会技能,解决问题属于认知技能;合作重在管理参与者,解决问题重在管理任务。

社会技能包括参与、表达观点、社会调节三方面(同上:44)。参与指小组成员是否主动参加任务中的活动,是否主动和其他成员交流或对其他成员的信息做出回应。表达观点是交际能力的核心(Weinstein 1969:756),要注意观察学习者是否能采用移情、自我控制等方法表达观点。相互协商或采用妥协的社会调节技巧,有利于发挥团队成员不同的知识、观点、专业技能、解决问题的策略的综合优势。注意观察学生是否能客观认识所有成员的优、缺点,明确所有成员在任务中的责任;观察学生沟通的方法、技巧、效率;观察学生接受批评(表扬)时的态度、反应;观察学生是否具有全局观念、善于配合别人工作、勇于承担责任等。总之,在课堂内外要多注意观察评估学生的“情商”,并适当反馈,提请学生注意、帮助学生改进。

认知技能评估要注意观察学生资料的管理方式;学生对问题中各要素特点、与预期目标的差距、相互关系的认识;学生剖析、转化问题,制定解决方案的能力,以及学生完成任务时是否敬业、高效、灵活等。

3.3.3数字网络学习能力

21世纪是网络的时代,是知识爆炸的时代,信息和通讯技术的发展日新月异。数字网络学习能力包括信息读写能力、信息和通讯技术读写能力、个人和社会责任感等几个方面。

信息读写能力指学生对相关信息进行搜索、鉴别、分类、归纳、整合、评估、取舍的能力。信息和通讯技术读写能力指学生应用各种软件、媒体及驾驭网络的能力。作为信息的“消费者”,学生必须鉴别信息质量,它的核心是“可信度”(Lankes 2008:112),即信息的真实性、准确性、完整性、适时性。作为“创造者”,学生不仅需要有基本的操作能力还要能创造性地应用各种软件,重组信息资源,组合各种模态。社会责任感指能够深刻认识到个人在社会中的责任,恪守法律和社会文明道德等。

3.3.4多模态设计能力

语篇意义构建是对多种模态系统的选择、组合、解读和设计的过程。Sadler(1989:139)认为只有能区分、评估别人或自己作品的具体维度时,学习者才能用相应的标准改进自己的作品。因此,课堂教学中,教师对学生模态设计能力的点评与反馈,可以帮助学生认识、体会高质量多模态语篇的构成要素,为学生把握模态选择原则、掌握模态运用平衡、体会不同模态的“功能负荷”(张德禄2012:10)及模态设计等积累感性经验和理论知识。对模态设计能力的评估可分四部分:

(1) “模态和模态供用特征”的理解运用。Jewitt(2008:247)认为模态的供用特征(affordances)是与模态的物质和物理特性相关的交际和表现潜势。Kress(1997:8)指出符号的使用受社会文化、社会政治的影响,每种模态都有自己特定的供用特征和受限性,要考虑各种模态如何入列(enlist)。如在使用文字时要考查学生对字体、字号、颜色等模态的选择、搭配;考查学生用于设计的模态是否符合社会文化、社会政治的要求,以及考查在实现交际目的中的效果,以及影响交流的程度等。

(2) 模态或组合的“适合性”(aptness)。模态组合有三种形式(Rowsell 2013:4-5):一是跨模态组合(transmodal),指不同模态联合或合并,总体大于部分之和,如电影中视觉和声音组合;二是独立模态组合(intermodal),指两类独立存在、互相参照(cross-reference)、互为补充的模态,如小说作品中的插图;三是嵌入模态(intramodal)组合,指把不同的模态揉合在一起、共同生成意义,如服装设计利用不同颜色不同质地的布料设计服装(这里的颜色和质地是互相嵌入的)。Kress(1997:154)提出不论什么种类的模态或是任何意义表征的形式,总有把模态组合在一起的艺术。Kress(2010:79)把它称为适合性,指最适合表现自己创造的产品的已有资源。老师要考查学生主要模态、次要模态运用及设计模态或组合的适合性。

(3) 模态转移的联想与创造能力。重新编辑、调整、修改某种模态表达另一种相关意义需要模态转移(mode shifting)(Kalantzis & Cope 2012b:224)。这种模态组合方式恰似修辞中的“通感”,指利用联想、批判性思维和创新意识,使一种感觉和意义在模态间互通。模态转移的联想、创造就像把一首磁带歌曲改编成MTV,在考查学生时要看转化是否增加了语篇的美感,增强了趣味性,丰富了表现的层次,加深了受众的印象。

(4) 模态的衔接。它直接影响语篇的意义生成,如视觉、听觉、文字等要素协调,标题、副标题、词汇选择,图像、颜色、空间布局等的关联,超文本链接的联系等。此外,语篇的内容和模态要匹配。考查学生每种模态的挑选、组合、分配、衔接过程是否恰当、合理、有创造性,模态之间是否协调一致。

3.4课堂教学评估方法

教师要注意从多角度、多渠道收集相关信息,全面了解学生的学习过程。评估应以任务为中心,以学生完成任务过程中的表现为基础,以教师的课堂观察与感受为手段。教学中可采用Kalantzis等(2003:24)提出的多元读写能力评估方法:项目(project)评估、表现(performance)评估、小组评估、档案袋评估。

项目评估是学生对任务的完成计划、模态设计、小组成员掌握的信息和通讯技术情况、实施方案等进行全面的论证,根据学校教学语境比较不同方案的优劣、衡量多模态语篇实现可能性的过程。教师要与学生一起讨论方案的可行性,并通过质疑、提问等方式帮助学生分析方案,提出反馈意见。

表现性评估注重评估的过程,指教师让学生在真实或模拟的生活环境中,运用以前获得的知识解决某个新问题或创造某种东西。以考查学生知识与技能的掌握程度,评估学生使用多种知识的灵活性、创造性,以及解决问题、交流合作和批判性思维等多种复杂能力的发展水平。

小组评估指将小组所有成员的工作看作一个整体来评估,是同伴评估的延伸。因为很难将小组个体成员的贡献从小组共同的成绩中区分出来,小组评估时不认同个体成员的表现,目的就是让小组成员学会相互支持、取长补短,以团队的力量争取最佳效果。这对小组成员形成集体观念、促进小组成员的交流合作、培养小组成员的社会调节技巧是十分有效的。

档案袋评估能全程记录学生在构建多模态语篇的各个阶段的相关表现。有利于老师追踪学生的学习过程,了解每个学生相关技能的发展情况,评估学生能力与课堂教学目标的差距。还提供了同伴互评和自我评估的机会,有利学生客观看待自己相关能力的水平。

不论采用哪种评估形式,在整个评估过程中都要运用观察法,通过提问、听取学生回答、观察学生表现等方式了解学生的学习情况,并在学生学习过程中及时给予反馈,帮助学生认识不足、树立信心、提高能力。

当然,我们也可以将一学期的多次评估综合起来,纳入结论性评估,或以此为基础,在项目结束或单元结束时,对学生学习目标实现情况和学习标准达成情况进行一次终结性评估。教师可以对表现好的学生以及高质量的多模态语篇,给予特别关注,给出评语,说明原因。

3.5课堂教学评估过程

在教学中,教师需根据教学语境和学生的实际情况预设合理的学习目标和适宜的评估标准。要尽量营造轻松、平等的课堂气氛,鼓励学生积极、大胆参与任务和设计过程。课堂上对学生外语多元读写能力的评估应视学生在输出多模态语篇的每个阶段的具体表现而灵活把握。学生输出多模态语篇大致有四个阶段,各阶段相应的评估注意事项如下:

关键词(1) 分析任务要求,确定任务主题和。好的开始是成功的一半,从不同视角看待同一个问题是创造性学习的关键要素。该阶段教师要注意观察评估学生分析任务的视角,主题选择的战略高度(有没有全球视野、观点是否偏激),确定关键词的技巧(概念的内涵、外延)等。

[中图分类号]H030

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.005

作者简介:刘睿,井冈山大学外国语学院讲师、同济大学外国语学院2011级在读博士生。主要研究方向为系统功能语言学、外语教学、语言测试。电子邮箱:aimeliu@163.com。

(2) 收集、整理和任务相关的设计资源。学生需根据任务要求,搜索、阅读相关的网上语篇,理解语篇深层意义、解释语篇目的。通过小组合作学习,发挥各自的优势,利用批判性思维,分析整理材料,共同确定设计资源。该阶段教师要主动参与学生的交流、讨论,点评学生收集的资料和整理归纳资料的方法;通过让学生陈述运用设计资源的计划,帮助学生分析、点评其合理性、创新性,鼓励学生开动脑筋大胆创新,提高学生模态设计能力。

(3) 选择合适的模态和体裁结构形成多模态语篇。学生根据主题需要设计语篇表现形式和大体组织结构,运用不同模态组合方式:跨模态、独立模态、嵌入模态、模态转移,重构设计资源构建新语篇。这个过程中教师应注意观察学生选择模态和组织结构的模式、偏好,让学生陈述其模态设计、表达意义的理由,帮助学生分析、点评他的设计。还要考虑所在学校的教学条件,预估多模态语篇实现的可能性。

(4) 展示、改进多模态语篇。学生展示自己构建的新多模态语篇时,教师要注意观察评估PPT整体效果,并点评反馈学生讲台站位、语速、语调、眼神交流、精神状态等细节。要鼓励学生适当运用身体模态展示自己。最后,要督促学生根据点评反馈改进多模态语篇。

以上四个阶段是根据任务不同阶段要求、目的不同而强行划分的,虽然各阶段体现出的多元读写能力各有侧重,但绝非相互孤立的过程。值得注意的是多模态语篇的体裁结构具有一定的灵活性,学生可以充分利用自己的优势,发挥想象力,创造新的语篇,达到一定的效果教师就应给予肯定、积极的评估。对相关能力较差的学生,采用“若你能如何,就更好了”的句式反馈信息,任何时候都不给学生负面评价。

根据以上讨论,外语多元读写能力评估的操作框架包括五个主要组成部分:核心能力、过程技能、评估方法、评估标准、评估过程(如下页图1所示)。

4. 结语

这个多元读写能力评估框架主要是在课堂教学过程中进行评估,有利于教师追踪学生课堂表现,判断学生能力与课堂教学目标的差距。教师在指导、引导、参与学生讨论的过程中,需在关键节点对学生进行适当点拨,对学生在任务中的表现进行中肯评估,对学生最终构建的多模态语篇做出全面的评估与反馈;在完成任务的各个阶段,学生需对照教师对设计产品和设计过程的评估重新思索、推敲以及改进自己产出的多模态语篇。这对提高学生相关读写能力,增强学生对相关模态、技术的把握能力无疑是十分有效的。

需要指出的是,本文是在某二本院校进行了一些初步试验后,才构建了这个多元读写能力评估框架,尚不成熟;在实际教学过程中的实施效果,还有待进一步教学研究验证。将评估框架转化为具体的测量工具还需经过多次测试、调整、论证、循环,才有可能完善。此外在合理设计评估任务最大限度激发学生应用多元读写能力方面,在观察、记录学生完成任务的课外表现方面都有待进一步研究。

图1　外语多元读写能力评估框架

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