大学英语听力低分者元认知策略培训的有效性研究

大学英语听力低分者元认知策略培训的有效性研究

甘丽华

(顺德职业技术学院,顺德,528333)

摘要:本文通过对英语听力水平较差的大学一年级非英语专业学生进行为期16周的元认知策略培训,了解大学英语听力低分者元认知策略培训的有效性。研究结果显示:听力成绩较差的学生对听力学习策略了解和认识不多,尽管在听力过程中有时使用一些策略,使用元认知策略的水平低下。短期的策略培训能有效促进元认知及听力策略使用,但对听力成绩的提高也能产生较为明显的效果。研究结果对大学英语听力教学有一定的启示。

关键词:元认知策略,培训,大学英语听力低分者

[中图分类号]H319

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.03.007

作者简介:甘丽华,顺德职业技术学院外语学院副教授。主要研究方向为应用语言学及英语教学法。电子邮箱:marina_gan@sohu.com

1. 听力元认知策略

在外语教学五项技能中,“听”是一个关键环节,它不仅是语言输入的重要途径,还是连接阅读和会话技能的桥梁,是日常交际的重要手段。但在我国目前的外语教学中,听力仍然被看作一种被动技能,教师视自己为听力资料的提供者,学生也常认为自己听力水平低是词汇量不足所造成的。听力理解是一个复杂的过程,受到许多因素的影响,而听力策略的使用毋庸置疑是影响听力理解效果的一个重要因素。研究表明听力理解水平不同的学习者在策略的使用上存在着差异,高水平学习者在元认知策略的使用上明显优于低水平学习者(张北镇2012)。张庆宗(2004)有关听力策略使用频率的调查表明,中国学生,尤其是听力水平低的学生,在元认知策略使用方面处于弱势,遇到困难时不能进行自我调节。

听力元认知策略是指学习者运用一定的听力策略自我调节和监控听力过程的方法,主要分为三大类:计划策略、监控策略和评估策略。计划策略包括确定听力目标、预测听力重点和难点、选择注意力和安排听力时间四方面。监控策略主要指主体在听力过程中对于自己是否运用了已掌握的背景知识、听力策略是否适当、是否集中注意力,以及是否按计划进行听力训练的监控。评估策略则是对自己是否按计划完成了确定的听力目标、听力策略是否合适、听力水平是否有所提高等方面进行评估,同时分析存在的问题并考虑改进的具体措施。听力元认知策略培训的目的是为学习者提供元认知知识,增强他们的元认知意识,并帮助其计划、监控和评估听力学习过程,从而最大程度地促进听力水平的提高。

有关元认知策略在外语听力理解中作用的研究起源于O’Malley和Chamot(1990),此后国外以元认知理论为基础的二语听力研究成果不断涌现,研究大都表明,元认知意识和策略在听力理解过程中发挥着重要作用(Vandergrift 2003,2005;Goh & Taib 2006;Vandergrift & Tafaghodtari 2010;Goh 1997,2008;Thompson 2012)。

近十年国内元认知和听力理解的研究逐渐增多,并取得了一定的研究成果(周英2001;杨坚定2003;何祖佳2005;刘念黎2006;王鹏、姜大雨2009;张正厚等2013;于翠红、张拥政2014)。但除林琼(2002)和冯兰(2014)借助相关元认知研究成果,对善听者与不善听者在监控理解、评估与调节、提问联想等元认知策略使用方面的差异进行过探讨,并对不成功者的元认知特点及其成因进行过分析外,当前针对听力低分者与元认知策略的研究总体上仍然比较欠缺。因此,本研究尝试通过实验探讨对大学英语听力低分者进行元认知策略培训的有效性。

2. 研究设计

2.1研究问题

本研究试图回答两个问题:(1)听力成绩较差的学生在听力活动中使用策略情况如何？(2)元认知策略培训对听力能力发展有何影响？

2.2研究对象

实验对象为广东某学院2012级非英语专业的学生,来自全校12个不同的专业、3个以大学英语二级为起点的英语教学班。实验始于入学后的第二学期,该学期末他们将参加全国大学英语四级考试。实验前他们总共参加过两次正式英语考试,从以上3个班(约160人)每一次考试的听力成绩中筛选出最差的40%左右,凡两次或两次以上被选中的(50人)即成为实验对象。为方便起见,把他们按所在班级分为实验组和对照组(各25人),两个组实验前的听力平均分相差0.2分,没有显著性差异(t<1)。研究对象基本信息见表1:

表1　研究对象基本信息

2.3研究工具

本文基于O’Malley和Chamot(2001)的元认知策略分类系统,并参照Vandergrift和Goh(2006)设计的问卷,根据我国学生的特点,自行设计了问卷内容。为使学生准确理解信息,问卷内容采用中文,总共分为三大部分:第一部分为个人基本信息;第二部分由涉及听力方面的六个问题组成,包括听力在英语学习中的重要性、听英语的目的、对听力的喜好程度、获取听力材料的途径、听力的主要障碍以及听力方法。第三部分共有20小题,采用李克特式5级量表,其中前12题调查受试的元认知策略使用频率,后8题主要调查受试的听力策略具体使用情况。

作为实验后测的听力理解测试卷是2013年6月大学英语四级考试卷中的听力理解部分。题型和分数构成与全国大学英语四级统考一致。对实验组和对照组布置同样的听力任务,即每周10个大学英语四级水平的对话,8篇大学英语四级题材各异的短文,每篇配有3道听力理解题,答案由老师上听力课时提供。

为提高策略培训的效果,实验组成员按要求每周写一篇听力心得体会,内容包括对英语听力时间的安排,英语听力实践中策略使用的效果,听力任务的完成情况及对听力结果的评价等。另外,定期地进行个别访谈,用以获取实验组成员元认知意识的改变和策略的使用状况。

2.4实验过程

本实验为期16周,对实验组进行8次课外集中培训。第一次介绍元认知知识及其策略,强调其在自主学习能力培养中的作用,布置训练计划中的听力任务,说明每周听力心得体会的写作要求等等。第二至第七次分别就元认知策略的每一条具体策略在听力学习中的使用进行培训。如帮助学生制定听力目标及计划;指导学生如何根据不同的材料采用不同的听力策略,包括听力开始前根据题目或标题猜想文章的主要内容、听力时联系已有的背景知识以加深对文章内容的理解、听力中记下文章中的内容要点等;指导学生找出听力中出错的原因并从自己的错误中学习,积极认识自己英语听力的优势和薄弱环节,并主动考虑改进措施,等等。最后一次培训安排在后测前一周,对这一阶段性的培训进行总结和评价,提炼出30条学生在听力学习中使用的各种策略,供大家分享,并鼓励学生坚持使用以改善英语学习的效果。

2.5数据收集与分析

实验前的数据收集主要来自实验组的问卷调查以及英语听力成绩。实验后的数据收集包括实验组和对照组的问卷调查、两组后测听力成绩、问卷中开放性问题答案、实验组的听力心得体会以及个别访谈等。本研究对所收集的数据进行定量或定性分析。通过对实验组实验前后问卷调查数据进行配对样本t检验,比较培训前后策略使用的效果;通过对两组后测问卷和听力测试数据进行独立样本t检验,比较两组学生在培训前后策略使用和听力成绩上的差异。问卷中开放性问题的答案、策略训练的心得体会以及个别访谈对策略培训效果也有一定的解释力。

3. 结果与讨论

为避免问卷内容对元认知策略训练的提示,前测问卷调查只在实验组进行,结果见表2。

表2　实验组策略使用的描述统计 ①

从表2数据可见,在前测时,涉及听力元认知策略的12项平均得分低于3分,后8项听力策略平均得分刚超出3分,说明英语听力水平较低者的学习策略使用情况不容乐观:尽管他们时有使用听力策略,但对元认知策略的了解甚少,尤其在目标计划、监控及主动性培养等方面很少使用。

实验结束后,实验组和对照组的成员均参加了后测问卷调查。表2数据显示,经过培训,实验组的策略使用水平得到很大提高,尤其是元认知策略的使用。对前后测问卷中每项策略经常使用者(得分≥4者)的进一步统计结果发现,元认知策略使用提高幅度明显的为第1、2、3、5、7、11、12条,听力策略使用中提高较大的有第16、20条。

对实验组策略前后测的总分、元认知策略得分、听力策略得分分别进行配对样本t检验(见表3),结果表明,培训后实验组元认知及听力策略使用水平均得到很大的提高,前后测数据有显著性差别。

表3　配对样本数据及检验

注:***p<0.005

对实验和对照两组后测问卷中的各项数据进行独立样本t检验(表4)显示,实验组在问卷中的各项平均得分均高于对照组,在问卷总分和元认知策略的使用上都体现出显著性差异,但对听力策略的使用未形成统计学意义上的显著性差异。

表4　两组问卷调查数据与独立样本 t检验

注:***p<0.005

实验结束后两组同时参加了英语四级考试,所得听力成绩作为后测听力测试数据。经过对两组听力成绩进行独立样本t检验后发现,实验组平均得分比对照组高出1.8分(总分35分),两者呈现边缘性显著(t=1.90,p=0.09)。

从开放性问题答案来看,尽管控制组大多数学生认为英语听力是一项很重要的技能,但他们练习听力主要是为了应付考试,很少因为兴趣、爱好而为。因此很多学生是被动地进行英语听力训练,谈不上主动使用策略提高听力能力。即便有些人听说过个别有效策略,也很少有意识地运用在听力活动中。他们对元认知策略和听力策略知识的匮乏导致听力水平难以提高。

实验组学生的听力策略培训心得体会和个别访谈则显示出大多数学生对策略培训持积极和欢迎的态度。他们尝试着在听力活动中使用各种策略并体验着进步带来的乐趣。这些积极的策略意识也使得他们的听力理解能力相比对照组要高。

实验数据分析结果显示,此次培训的有效性主要体现在学生使用元认知策略的水平有提高,其中提高比较明显的表现在以下几方面:制定自己的英语听力目标和计划;为了保证有足够的英语听力时间,主动安排自己的学习日程;在听力过程中有意识地调整或集中注意力去听,有选择地特别注意训练项目所要求的信息;评价自己所使用的听力策略,从而找出存在的问题和解决方法;正确看待自己在英语听力上所取得的进步,分析仍然存在的问题并考虑今后的改进措施。实验组的学生这几项的后测平均分比前测平均分分别提高了1.19,1,0.99,0.72,0.49,0.9,0.99;得4分以上学生所占比例分别提高了36.7%,20.2%,26.7%,20.2%,19.9%,29.7%,34%。另外,在提高元认知策略使用的基础上,培训还加强了某些听力策略的使用,如:听英语文章时,听整体句子;个别单词听不懂或个别句子不理解,不影响听力速度以及对所听材料的整体理解,等等。学生在这些方面也取得了较大的提高。培训结束后从两组的即时听力能力测试来看,虽然两组的听力水平没有非常显著的差异,但从测试成绩看,实验组要比对照组更高,说明实验组的听力理解能力获得了更大的发展。

得出以上结果主要是由元认知策略与听力能力的关系所决定的。元认知策略属于间接策略,它们比认知策略更高一个层次,它们间接帮助学习者运用元认知知识对学习活动进行计划、监控、调节和评价,以最大程度地促进语言学习。而外语学习的过程是实践和积累的过程,听力能力的培养也非短期所为。因为,听力不是简单的信息传递和接受过程,而是听者不停地对听觉信息进行解码、加工和处理的过程,与听者的认知能力、预测机制和语篇分析能力密切相关。

本研究受试对象均为英语听力能力较差者,其原因不只是语言水平问题,还与他们拥有的背景知识、对听力话题的兴趣程度、对所听材料的记忆等因素有关。元认知策略培训可以为听力能力培养提供一种潜能,但学习者的听力技能发展依赖很多因素,如视听觉发展的协同性、词汇提取效率、认知风格、母语迁移习惯等等。因此,短期策略培训尚难以解决这些问题,需要多方面的努力。

对比同类的一些研究,本研究与它们存在许多共性:通过准实验的方法对受试进行一段时间的策略集中训练,对比实验组与对照组在策略使用和成绩上的差异程度来确定策略训练的效果。共同的实验结果是:听力水平差的学生较少使用元认知及听力策略;学生对策略培训态度基本是积极乐观的;策略培训有助于策略使用水平的提高。然而有一点不同的是:其他研究结果几乎均证实了元认知策略训练对提高听力成绩有显著性效果,而本研究未发现短期策略培训对听力理解水平产生统计学意义上的显著效果。本研究的结果与文秋芳等(2004)得出的结论相似,策略训练是个系统工程,它的本质是提高学习者的自主学习能力,对外语水平的提高效果很难在短时间内显现出来。

5. 结语

听力成绩较差的学生对听力学习策略了解不多,尽管他们有时使用认知性听力策略,但他们的元认知策略使用水平低下。访谈结果表明,这些学生普遍对策略培训持积极的态度。短期的策略培训能有效促进元认知策略以及听力策略的使用,也有助于提高听力成绩,但未能对听力理解水平产生统计学意义上的显著效果。

这些结论对大学英语教学有所启示。首先,教师与学生都应当认识到元认知策略在外语听力教学中的重要性,外语教师有必要对学生进行长期的持之以恒的元认知策略训练。其次,教师在策略训练过程中不能只是介绍策略的作用,应通过一些具体活动指导学生正确使用各种策略,让学生感受到掌握及运用各种策略的有效性。再次,学习者的认知风格、学习潜能、态度及动机等主观因素关系到策略的使用。因此在进行策略训练时教师如何对不同学生制定个性化的训练方案也值得进一步研究。

附注

① 因篇幅所限,表2“策略使用”内容略,有需要者与作者联系。

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(责任编辑吴诗玉)