从四大理论／教学框架看任务教学研究的发展

从四大理论/教学框架看任务教学研究的发展

袁芳远

(美国海军学院)

摘要:在过去三十余年时间里,国际第二语言研究界对任务教学倾注了极高的热情,但不同时期的研究关注点有很大的不同,彰显了二语习得理论的发展。本文将对出现在不同时期的四大任务教学理论/教学框架做一综述性讨论,回溯整体二语习得研究及任务教学研究的发展轨迹,并吸引更多的研究者关注这一领域,推进相关研究的发展。

关键词:任务教学研究,第二语言习得研究

[中图分类号]p19

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.07.009

作者简介:袁芳远,美国海军学院语言文化系副教授、博士。主要研究方向为第二语言习得、任务教学法、形式教学法。电子邮箱:yuan@usna.edu

基金项目人民网.2015.国家社科数据库[OL].http:∥gp.people.com.cn/yangshuo/skygb/sk/.

1. 引言

任务式教学自1987年由Prabhu提出并率先实施以来,广泛受到国际第二语言语教学界和研究界的关注。由于课堂任务形式灵活多样,可人为地创造仿真语言环境,因此以任务为主或为辅的教学方式

为众多的二语教师接纳和采用,成为二语课堂不可或缺的教学手段。在过去三十几年时间里,国际二语研究界对任务式教学及其灵魂“课堂任务”的研究倾注了极高的热情。研究者们根据不同理论框架,从宏观和微观的层面出发,对任务类型、实施条件、学习者个体条件对语言输入、输出、互动、语言形式习得效果的影响进行了一系列的研究,以甄别促动或阻碍二语学习正、负面的内、外在因素及探索课堂有助于青年学者从审稿专家的角度换位思考,主动反思和预警质疑。论文写作与课题申报之前、之中和之后均可通过简要回答“六问”来冷静反思,养成习惯,则可少走弯路,事半功倍。“六问”还适用于以PPT方式呈现开题报告的提纲,或适用于向导师或专家征求选题思路的可行性,可让人一目了然并高效反馈,从而避免选题思路冗长陈述却不知所云,或思路不清仓促动笔终成“鸡肋”。

最后重点强调三点:(1)“六问”的回答不需要长篇大论,每个问题的回答只需要言简意赅,切中要害即可;(2)“六问”的回答切不可走过场,其中任何一个问题如果尚未能简答清楚,就先不要着急下笔撰写全文。科研创新的前提之一,是学会放弃10个不具备较强研究价值的选题,多钓鲸鱼,少钓虾米,多抱西瓜,少拣芝麻。方向错了,止步就是进步。阻碍创新的往往不是未知的东西,而是已知的东西。我们需要提升的,有时是发现问题的能力,有时则是拒绝低价值研究问题诱惑的能力。理清思路,才能少走弯路;(3)要特别重视对前两个问题的简答:一是对“你想做什么?”的简答,首先要有明确的标题,其次是要能一句话把研究问题表达清楚;二是对“从什么起点开始做?”的简答,切不可含糊其词敷衍了事,要尽可能基于国内外核心期刊近五年的至少5篇文献,明确指出前人的研究不足。否则,其他问题回答得再有模有样,也是徒劳,因为问题意识和批判意识对于科研创新来说最为重要。

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(责任编辑杨丽)

教学与第二语言习得之间的关系和规律。与此同时,相当一部分研究者和一线教师针对对任务教学忽略语言形式教学、难以评估学生表现、缺乏系统性等提出质疑和批评,从另一角度促动了任务教学的研究。

任务教学研究是个涉及范围广泛的领域。受限于篇幅,本文仅对出现在不同时期的四大任务教学理论/教学框架做一综述性讨论,从纵横两个角度探讨过去三十年来国际第二语言习得界任务教学研究的发展趋向,以期吸引国内更多的研究者关注这一领域,进一步推动相关研究的发展。

2. 从意义协商量角度

看任务教学:Pica的任务排序

上世纪80年代,在国际第二语言/外语教学界,交际法教学逐渐取代了传统的以语言形式为主的翻译法和听说法教学,课堂任务作为交际法教学的中心引起了众多研究者的关注。任务教学法的基本理念是“用中学”,而非传统教学的“学中用”。但如何“用”、怎么“学”是研究界和教学界一直研究、争论、探讨的问题。Long(1985)的早期互动假说为当时课堂任务的教学实践和研究提供了基本理论框架。以他为代表的互动学派认为,二语学习/习得的过程与母语相似,是在不断接受目的语输入和与人进行意义沟通互动中实现的,学习者在语言使用过程中,因为语言能力不足可能会导致沟通不畅,为了达到意义交流的目的,沟通双方或多方必须进行意义协商,在协商过程中学习者可能会意识到自己的语言错误并在之后的语言使用中加以改正,达到Long所说的语言形式“顺带学习”的目的。基于这一理论,二语课堂应尽量地为学生营造自然学习的环境,课堂任务就是营造这样一个环境的工具。因此早期研究者关注的是不同课堂任务类型及相关变量与互动意义沟通数量的关系,认为能引起较多沟通数量的课堂任务优于数量较小的任务。

比如,Pica和Doughty(1985)发现,完成任务过程中不同学生信息不对等是意义沟通数量多寡的决定性条件,只有学习者有了解他人想法的动力时,沟通才会发生。这类任务被称为信息差(information-gap)任务,即任务双方或多方掌握的信息不一,但必须通过交流协商把自己的信息传递给他方才可完成任务。如任务各方要讨论决定一个共同的时间开会,彼此必须交换各自的时间安排才能做出最后决定。信息差任务可以分为单向和双向,前者指参加任务一方拥有信息,完成过程中要把拥有的信息传递给其他方,比如一方告诉另一方要到某个地方去开会,而另一方只是接受信息,并根据所给信息完成课堂任务;后者就是刚才我们提到的决定开会时间任务,各方要交换信息才能找到一个共同的开会时间。Long(1980)比较了这两种任务的互动特点发现,母语说话人对非母语说话人在做“单向信息差任务”时并没有太多的意义协商,而在做“双向信息差任务”时,意义协商量大增,双方使用了多次理解核实、确认核实和澄清请求策略,即母语说话人更多地为非母语说话人修正自己的话语,以达到意义交流的目的。

意义沟通量的多寡还与任务结果是开放或封闭相关。“开放”是指任务结果有多种可能,比如讨论开会时间任务,结果可能是几个,只要跟任务各方的时间安排不冲突即可。但“封闭”任务的结果只有一个,比如按照教师的指令把相应物件放在图版上的指定位置上。Long(1989)提出,封闭式任务比开放式任务会导致更多的互动意义交流。在实施封闭式任务时,学习者即使遇到语言障碍也必须坚持沟通,否则完不成任务。但在开放式自由说话任务中(比如讨论春假地点选择),遇到语言障碍则可能放弃正在沟通的话题,转向比较容易的话题。这一观点获得了后来研究的证实。比如,Berwick(1990)的研究比较了开放和封闭两类任务,发现封闭式任务可以导致更多的意义沟通,有更多的理解核实、确认核实、澄清请求、自我重复、自我解释等。Newton(1991)的研究结果也发现,封闭式任务比开放式任务更容易产生意义沟通,双向封闭式任务比单向封闭式任务导致更多的意义沟通。

开放式任务可分为目标一致(convergent)和不一致(divergent)两类。以“难题解决”和“课堂辩论”课堂常用任务为例,前者参加任务各方必须得出一致的结论,比如哪一个候选人是下届主席,选择只有一个;而后者参加任务各方不一定得出一致的结论,比如上网使用脸书交际的优点和缺陷,不同参加者可能有不同的看法。Duff(1986)发现,目标一致的任务比不一致的互动效果要好,前者话轮比后者多一倍,整体输出语言单位更多,平均语言单位的词汇量更多,导致更多的互动意义协商次数。

Pica(1993)根据互动机会与课堂任务有效性的相关研究发现,提出了一个任务排序框架,以期更好地指导任务教学实践。她总结说,能带来更多互动机会的任务应该是:(1)互动双方掌握完成任务不同的信息;(2)互动双方必须互换信息;(3)互动双方拥有一致的任务目标;(4)任务结果只有一个。根据这四点,Pica对当时常用的五类课堂任务进行了比较排序,这五类任务是拼版任务(如如何布置房间)、信息缺口任务(如听指令完成任务)、难题解决任务(如谁是下届主席)、决策任务(如讨论开会时间)和意见互换任务(如课堂讨论如何治理环境污染)。下表是根据Pica(1993)排序编译的,X和Y指参加任务互动的双方:

表1　Pica的任务排序

根据Pica的上述四个衡量条件,这五类任务按互动量大小依次为:拼版任务>信息缺口任务>难题解决任务>决策任务>意见交换任务。完成“拼版任务”时(如双方讨论如何布置房间),任务双方掌握各自的信息,需要告知对方如何做,若不清楚需向对方询问,双方目标一致,即把房间布置成所要求的样子,而这就是任务的唯一结果。“信息缺口任务”(如听指令完成任务)只有一方掌握信息,另一方根据掌握信息的一方给出的指示完成任务,信息流向从一方到另一方,互动量将可能会相应减少。而其他三类任务的双方都掌握同样的信息,因此不必互换就可完成任务。就这三类任务来说,“意见交换任务”(如课堂讨论如何治理环境污染)由于解决办法可能大相径庭,会出现多个解决提议,学生之间各自发表看法,不用互动就可以完成任务,因此互动量可能非常小。而“决策任务”如讨论什么时间开会,由于可能有一个以上的时间符合双方的时间安排,互动量就可能少于“难题解决任务”,因为后者只需要一个解决方案,比如谁是最理想的下界主席候选人。

3. 从认知角度看任务教学:

Skehan的任务教学框架

如上所述,自上世纪80年代到90年代初期,研究界在Long早期互动理论的影响下,把意义沟通量的大小视为任务优良的标准。然而,后来很多研究证明,尽管任务互动中引致的意义沟通可以增加学习者的语言输出量,但语言输出量的增大并不意味着语言习得的发生。互动过程中,很多学习者会把注意力更多地放在意义上,而忽视了语言形式本身的准确性(如Loschly 1989)。Foster(1998)的研究发现,有的学生尽管在做意义沟通,但用来意义沟通的语言质量非常差,只用一两个单词,语法结构简单,还有的学生根本不参与,或不用语言沟通,只用点头等肢体动作;尽管任务完成了,但对中介语的发展没有任何益处。意义沟通次数的多寡并不等于意义沟通的质量高低。英国学者Peter Skehan(1996,1998)对单纯以意义沟通数量为准绳的早期任务教学法理念提出了修正,认为交际意义和语言形式应该并重。Skehan从认知角度提出一个既有理论意义又有实践意义的的任务教学框架,它囊括了实施过程中的阶段性目标以及衡量学习者语言质量的标准,对之后的任务教学研究产生了重大的影响。

依托认知理论,Skehan框架认为,人的注意力是有限的,在执行不熟悉的任务时,人们只能把有限的注意力分配给当事者认为最重要的方面,因此不同任务或不同任务实施条件可能会造成学生对注意力的不同分配。单纯以表达意义为目标的课堂任务,可能有助于学生语言流利度的发展,但他们可能会顾及不到语言形式,以牺牲语言形式的准确度为代价。Skehan根据人类大脑处理信息量有限假说提出,任务教学应分任务前、任务中和任务后三个阶段实施,每一阶段都应有不同的教学目标和实施手段,还应根据学生情况注意实施减轻(或增加)学生认知负担的策略,以达到均衡发展学生交际能力和提高语言水平的目的。具体到每个阶段,他都提出了一些详细的教学建议。Willis(1996)同年也发表了类似的框架。下表综合了两个框架的部分内容:

表2　Skehan的任务教学框架

在提出上述任务框架的同时,Skehan还分解、量化了语言输出的数量和质量,提出任务教学应以均衡发展语言的准确度、复杂度和流利度为目标,任务完成结果也可从准确度、复杂度和流利度分别衡量。在他的“语言三度框架”中,流利度与意义表达相关,准确度和复杂度与语言形式发展相关。具体而言,如果学生语言流利度高而准确度、复杂度低,说明他更偏重意义的表达,有忽视语言形式的倾向;而流利度过低可能是学生过于保守,太在意语言形式的准确,只使用有把握的字、词、句。复杂度是指学生是否使用了较难、较广泛的词汇、语句,复杂度的高低在很大程度上取决于学生是否敢于冒险,敢于使用他不熟悉的语言形式。Skehan提出了一些具体的、操作性很强的指标,之后为很多学者使用。下表是Yuan(2009,2012)在Skehan的基础上总结的一些常用并可用于衡量汉语二语输出的指标:

表3　衡量汉语二语输出的三度指标

测量并比较学生在实施任务时输出語言的流利度、准确度、复杂度,可以衡量不同任务、不同任务实施条件对语言学习的影响。之后很多研究者使用Skehan的三度衡量标准,对课堂任务实施条件与语言三度之间的关系进行了一系列的有影响的实证研究(如Skehan & Foster 1997;Yuan & Ellis 2003),大大深化了课堂任务教学研究。下表是Ellis(2009)就Skehan(2001)对相关研究发现做出的总结:

表4　任务特点对语言输出的影响

4. 从学习者角度看任务互动效果:

Storch的小组分配框架

无论是Pica(1993)根据互动量大小为不同任务的排序,还是Skehan(1996,1998)根据注意力分配设计的任务实施框架,目的都是预测任务完成效果和语言使用质量,从教学和教师的角度为课堂教学实践提出具体建议。但任务是由学习者完成的,学习者自身因素与任务实施过程以及最终完成质量是密切相关的。比如Zuengler(1993)发现,任务参加者之间是否互相了解是完成任务的关键。Plough和Gass(1993)发现,任务参加双方如果互相熟悉,使用的交际策略会比不熟悉的要多。语言水平也是任务完成好坏的关键因素。Pica(1991)提出,课堂任务最好在水平中等的学习者中进行,水平太低很难进行意义协商,太高似乎没有太多的必要。如何根据学习者语言水平分组是研究者关注的另一个话题。Yule和MacDonald(1990)就语言伙伴之间的语言能力与互动质量进行了研究,发现如果两个人的水平一高一低,而低水平的学生又在互动中占主导地位,两者之间的互动次数将比较多,但如果是高水平的学生占主导地位,语义协商量就少很多。Iwashita(2001)也研究了同样的问题,他把24个参加者分成了三种组合,低水平-低水平、高水平-高水平、高水平-低水平。研究结果显示,不同语言水平的任务组合互动次数高于同等水平组合,但是修正输出量却小很多。

对于学习者个体因素与任务完成之间的关系,Storch(2002)从社会文化学的角度做出了非常详细的分析,即语言的发展产生于合作与互动之中,正如儿童在成年人的鹰架搭建下(scaffold)学习母语那样。Storch(2002)通过一个学期的录像观察和课上笔记,研究分析了十组固定双人配对,并根据任务完成过程中双方的参与量、话语转轮特点以及双方个性的成熟度把十组学生划定为四种不同的合作关系:“合作式”、“专家/初学者式”、“控制/控制式”和“控制/服从式”。下表是Storch对四类合作关系的基本描述:

表5　Storch的四类合作关系

(续表)

Storch并未把研究停留在合作类型分类和互动量多寡上,而是进一步引申,找出合作类型与习得效果之间的关联。她把在四类不同互动关系的所有互动对话中的“语言聚焦片段”(Language-related episodes)找出来,然后进行后测,找出学生在后期写作中使用合作讨论过的语言形式次数。Storch发现,在“合作式“和“专家/初学者式”两种关系中知识转移次数最高,知识未转移次数最低,鹰架搭建最成功,习得效果最好。Storch总结说,课堂小组以合作式和专家/初学者式两种类型为优,互动量高,任务完成效果好。参加Storch研究的学生展现的大都是合作式关系,在30次互动对话中,21次是合作式关系。10组中的5组在三次任务中呈现的都是合作式关系,有一组在前两次是控制/控制式关系,到第三次转变为合作式关系。这一发现说明,双方间的关系类型一经确定,基本不会改变,因此教师如果发现学生小组之间的关系是控制/控制式或控制/服从式,应及时做出调整,因为这样的合作关系会直接影响互动量、互动效果乃至整体学习效果。

Storch的分类阐释了社会文化学派对语言学习的看法:第二语言的发展产生于合作与互动之中,而学习者之间促进这一发展的最好合作关系是专家/初学者式和合作式,前者像儿童在成年人的鹰架搭建下学习母语那样,后者双方平等,彼此既是“专家”又是“初学者”。Storch的分类后来被很多研究者引用(如Swainetal. 2009;Yuan 2014),为我们的研究和教学如何促动学习者互动的质和量提供了有说服力的理论框架和操作建议,也表现了国际二语研究界的关注中心从教师到学习者的转移。

5. 多视角看任务教学:

Robinson的三维任务框架

Robinson(2009)的任务教学框架恐怕是到目前为止最全面的,提出任务设计、排序和教学应从首先任务复杂度(task complexity)、其次任务条件(task condition)、然后任务难度(task difficulty)来考虑,综合了前述众多任务教学研究的发现和结果,并融合了学习者个体差异因素对任务实施的影响。

首先,任务复杂度是根据信息理论而提出,分为:(1)任务自身的认知需求负担和(2)实施过程中对学习者认知能力的需求,部分内容见下表:

表6　Robinson的三维任务框架之一:任务复杂度

Robinson解释说,对于任务设计者和执行者(教师)而言,上表中任何一个认知因素的加减都会影响到任务的复杂度,因此“任务复杂度”是课堂任务排序的基础。比如,任务设计要求学生对刚刚发生在彼此已知环境里的事情(此时此刻)做简单的描述,描述所涉因素不多(任务元素少),不需较多的推理,这样的任务相对于描述过去发生在异地的事情(非此时此刻)、描述所涉因素很多(任务元素多)、得出的结论必须有依据支持(需要推理)的任务要简单的多。同理,在任务实施过程中,如果为学生提供准备时间,他们对任务题目所涉内容比较了解、任务完成只需一个层次(比如描述从A到B的路线),这类任务就比没有准备时间(时间准备少)、对任务不理解(知识准备不足)、让学生同时完成任务的两步或多步(比如:看地图计划并描述A到B的路线)(多任务层)的任务在认知需求上就容易得多。除此之外,任务设计者对认知资源需求的加减决策同时牵涉所需语言形式,比如用英文讲述现在的事情要用现在时,以往的事情要用过去式;同时描述一件事情的几个方面可能要用到多个定语从句,而对单一方面的描述用形容词即可。

其次,任务条件主要是指任务的互动因素与任务完成过程中互动质量高低的关系,分为(1)互动需求和(2)任务参加者(学生),基本变量见下表:

表7　Robinson的三维任务框架之二:任务条件

“任务条件”是指任务的互动因素,对任务完成过程中互动量的大小有很大的影响。(1)部分也即上面讨论过的Pica(1993)任务排序的基点,如信息输入单向引起的互动量小于双向,双方对问题的解决方向一致引起的互动量大于不一致,任务结果开放所致的互动量小于封闭等;(2)部分是指互动双方的匹配度,如双方的性别、语言水平、社会地位、对任务内容的了解等是否一致,这些对双方互动量的影响我们在第二部分也讨论过。

然后,任务难度主要是根据学习者自身的(1)能力因素和(2)情感因素提出的,基本变量见下表:

表8　Robinson的三维任务框架之三:任务难度

Robinson特别解释了“任务复杂度”与“任务困难度”这两个容易混淆的概念。在他的框架中,前者是指不同任务之间的异同,后者指的是任务参加者的个体差异与完成某个特定任务的关联性,其中包括能力因素。比如一组两个学生对于完成某一特定任务的语言能力、智力水平、自信心、完成任务动力相差无几,但另一组两个学生之间在某些方面差异很大,由此前一组完成任务的难度就小很多。因此,同样一个任务由两组学习动力有异、能力有异的学生完成会有不同的完成质量。Robinson认为,对任务设计者而言,“任务复杂度”应是设计考量的主要方面,而“任务困难度”在设计时很难预测,因此不应作为任务排序的决定因素,而是任务实施者(也即教师)在为学生分组时应该考虑的因素。

综上所述,Robinson的课堂任务框架综合了不同研究者的研究发现,对课堂任务设计、排序、教学安排、实际操作均有较高的指导意义和实际意义,也为学界进一步了解不同课堂任务以及相关因素对任务完成效果和学生产出质量的影响提供了一个比较全面的理论框架。

6. 余论

任务教学法自上世纪80年代中期提出之后,迄今已有三十多年历史,是主流二语习得理论给予广泛认可的教学方式,因为它(1)教学原则符合二语习得的研究发现;(2)有益于发展学生语言使用的交际能力;(3)在意义交流中发展学生的语言能力;(4)不会因为语言错误受到教师的惩罚,有助于提高学生的学习动力。

但并不是所有人都同意上述观点,一直以来都有研究者对任务教学,特别是任务教学在语言形式习得上的作用提出质疑,总结起来有:(1)学生完成任务时语言质量不高(如Seedhouse 1999);(2)没有足够的理论和实证证明任务教学的绝对有效性(如Swan 2005);(3)任务教学对发展学生语言形式重视不够(如Richards 2002);(4)源于西方的任务教学法不适用部分社会环境、文化传统,比如日本、香港等(Burrows 2008;Carless 2002;Sato 2009)。这些批评引发了一轮又一轮的讨论乃至争论,促进了任务教学研究以致整个二语习得理论的发展。本文讨论的任务教学几个重要的理论框架正是这一发展的见证。从中我们可以看到,任务教学研究从Pica(1993)单纯强调互动量高低,到Skehan(1996,1998)语言意义与语言形式均衡发展的提出,到Storch(2002)对任务参加者合作关系的分类,到Robinson(2009)多角度的三维任务框架的提出,尽管很多问题尚无定论,但这方面的研究日趋完善,彰显了二语习得理论的发展和研究的深入。

对任务式教学的研究还在继续,很多问题的答案还在探讨之中。但就教学实践而言,正如Ellis(2005)指出的,任务教学的前提是根据不同教学环境设计最符合学生实际情况的任务。目前有学者提出第二语言教学已经进入了“后方法论时期”(Kumaravadivelu 1994,2006),即没有一个一统天下的教学方法,教师可以根据自己的教学需要选择最适合的教学方式或不同教学方式的组合。这种提法与Ellis(2005)的建议无异。值得我们注意的是,Kumaravadivelu的后方法教学理论是一种宏观的教学理念,但绝非提倡教师在教室里可以随性而为,而是提倡教师对教学所涉及的各方面因素拥有深入透彻的了解,包括教学理论、教学方式、学生、教材、教学目标、第二语言课堂习得理论和相关研究等,在此基础上做出最适合自己具体教学环境的选择。本文介绍的四大框架对上述教学相关因素均提出了很多具体建议,为教师在后方法时代做出课堂教学选择提供了相关的理论基础。

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(责任编辑吴诗玉)