地方性应用型本科“双师型”师资评价体系构建初探

摘要：高校教师评价发挥着重要的导向作用，文章从评价目标的确定、评价标准的修订、评价主体的构建、评价结果的应用四方面进行探讨，藉此构建地方性应用型本科“双师型”师资评价体系。

关键词：地方性应用型本科；双师型；教师评价

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）46-0035-03

地方性应用型本科是对新型的本科教育及新层次的高职教育相结合的教育模式的创新探索；地方性应用型本科院校应定位于为当地经济社会发展服务，走地方化道路，以就业为导向，以培养具有一定的基础理论知识，具有扎实的生产管理实际工作技能、良好的职业操守和较强的职业迁移能力，且能够熟练运用所学知识，解决实际技术问题的高等技术应用型人才为主要教育目标的普通本科高校。要实现这一教育目标，强大的师资队伍无疑是其重要保障；而建立一支结构优化、满足行业专家和教学专家的双重要求的“双师型”师资队伍便成为了地方性应用型本科院校的首要任务。

何谓“双师型”教师？因视角和维度不尽相同，教育主管部门、各类高等院校及研究学者仁者见仁智者见智，纷纷发表了各自不同的见解，归纳起来大致分为以下几类：第一类是“双职称”论，即教师系列职称再加上其他行业职称；第二类是“双证书”论，即同时具有专业技术职务等级证及行业职业技能资格等级证，这类观点得到高等院校的广泛认可，可操作性也较强；第三类是“双素质”论，即既具备理论教学素质，又具备实践教学素质；第四类是“双能力”论，即既能胜任理论教学工作，又能指导学生实践活动。

随着对“双师型”教师认识地不断深入，在借鉴发达国家职业教育先进经验的基础上，教育部于2008年4月在下发的《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高[2008]5号）中确定了“双师素质”教师的内涵，即既具有教师资格证，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者），并在近五年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。

从以上对“双师型”教师内涵的界定中可以看出，对“双师型”教师的认识是一个不断深入的过程，对“双师型”教师的工作应该怎样去进行认识和评价，如何才能有效地构建“双师型”师资评价体系成为众多学者研究的重点和难点。文章将对地方性应用型本科“双师型”师资评价体系构建做一粗浅探讨，以期抛砖引玉，引起教育主管部门及专家学者的关注。

教师评价作为提高教师教学有效性的一个重要工具，对教工学作具有导向、激励、调节、监控等功能。笔者将从评价目标的确定、评价标准的修订、评价主体的构建、评价结果的应用四方面进行探讨，藉此构建地方性应用型本科“双师型”师资评价体系。

一、确立“形成性评价”目标

所谓“形成性评价”是在教师教学过程中，为促使教师的专业水平不断提高，不断获取完善和改进的反馈信息而进行的多次教学评价。其目的是为了寻找出教师教学工作中的不足之处，为教师不断改进教学方法、提高教学效果提供依据。此种评价方式是针对传统的“终结性评价”而言的，所谓“终结性评价”是指在教学活动结束后为判断教学效果而对教师进行的评价。其目的是为教师的考核、晋升、奖惩等提供决策依据。这是目前被地方性应用型本科院校广泛采用的评价模式，此种评价结果，对教学效果优秀的教师的物质和精神奖励都是极其有限的，难以达到管理者所期望的激励效果；而对教学效果不尽如人意的教师的惩罚也是有限的，只要不涉及职称晋级时的关键考核，象征性的罚款往往不能引起教师的重视，也难以达到惩戒的效果。

二、评价标准：统一评价与个性化评价相结合

国内多数高校院校为保证教学效果评价的一致性和公平性，同时也便于进行测评、统计、比较和反馈，对教师课程教学效果的评价往往采用统一的评价标准、指标体系。但事实上，因专业性质、课程特点、教师处于不同成长阶段等客观因素的存在，使用统一的评价标准和指标体系不可避免的存在着一定的局限性。

针对运用统一评价标准和指标体系所出现的问题，对于“双师型”教师的教学评价可以考虑根据专业所属的不同性质、课程的不同特点及教师的不同专业职称差异化制定相应的评价标准。具体在操作实践中可根据专业性质、课程性质及特点（如理论教学、实验教学、实习教学、毕业综合训练环节等）作横向划分，对不同专业职称的教师（助教、讲师、副教授、教授）作纵向划分，由此而形成若干个相对独立的“评价域”，在同一个“评价域”中教师可采用相对统一的评价标准和指标体系，以体现公平性和公正性；而对不同“评价域”的则应制定不同的评价标准和指标体系，以体现多元性和差别性。[4]

三、评价主体：构建多元化评价主体，凸显教师在评价中的主体地位

构建多元化评价的主体，形成由教学评价机构、教学领导、同行、学生以及教师本人参与的评价主体，但要凸显教师自评在评价中的主体地位。不同的评价主体可以从不同的角度对“双师型”教师进行评价，评价重点及获取评价的信息也能各不相同，从而保证评价的全面性和客观性。

地方性应用型本科院校的教学评价机构可由学校、各系部两级组成，由主管教学的校长担任评价组组长，成员由教务处、教学指导委员会委员及各系部主管领导担任。校级评价小组主要负责组织、协调对各系部课程教学质量监控与评价的工作。各系部课程教学评价机构由系部主管领导担任，成员由专业带头人、教研室主任及具有丰富教学经验的骨干教师组成。系部评价主要以自查、自评形式对教师的课程教学质量进行监控和评价。endprint

具体可采用以下的评价方法：首先，集中评价与日常评价相结合。集中评价是指学校课程评价小组在学期前对课程准备情况进行检查、课程教学过程中期的教学进程检查、期末完成情况的集中检查、评价小组的集中听课及专门的课程教学评价。日常评价指学校课程评价小组进行的不定期的抽查、随机听课等监控和评价。采用此方法有利于及时发现问题，并将评价结果及时进行通报，并责成有关系部及时解决，确保课程教学质量和秩序，为系部教学管理的决策提供主要依据。

其次，学生评价与同行评价相结合。学生评价是指每学期课程结束前后，学生进入教务管理系统，按照系统提供的指标体系对其修读的课程进行评价。学生是教学过程的全程参与者，对教师的教学情况最为了解，其评价结果具有较大的参考价值。在构建多元化的评价主体的同时，也应注意评价者的资质问题。尤其是学生参与评价，鉴于学生群体的特殊性，若能提前对评价者进行相关的培训，评价效果将会更为明显。

同行评价是指由各系部组织的相关专业的同行专家采用课堂听课的方式进行评价。相对于学生评价侧重于教学效果而言，此种评价侧重于教学水平、业务能力、敬业精神等方面的评价，采用该方法有利于从不同层面反映课程教学质量的水平，两种评价方法相结合可以使评价结果更为科学和准确。

再次，教师自评。以往的教师教学评价主要是由教学管理机构、领导、专家或学生进行评价，作为课堂教学组织者的教师则处于被评价的地位，作为被评价的对象，教师在评价过程中的地位和作用容易受到忽视。鉴于此，我们应给予教师对他人评价提出不同意见的权力，凸显被评教师的主体地位。相对于他人而言，教师本人对自己更加了解，更能对自身的优势与不足进行深刻的剖析与评价，让教师参与评价，可以发挥评价机制对教师的内在激励作用，同时，也增强被评教师对评价结果的认同感，有利于评价工作的全面、顺利开展。

教师自评内容应涉及工作态度、教学绩效、专业素养、业务发展需求等；同时，自评内容还应该包括教师对他人评价的反馈信息自觉地进行认真地分析、总结、反思和矫正。从而达到不断改进自己的教学行为和策略，促进教师教学水平的不断提高，真正发挥评价的效用。

四、评价结果：发挥导向作用，侧重对教学、教师专业发展支持

教学与科研是高等院校教师的两项主要任务，在教师评价体系中侧重于哪方面将对教师的投入与发展起到引领作用。就目前而言，国内大部分高校都是重科研轻教学的取向，这与国家对高校进行评估时的同质化及教师评价的功利化休戚相关。反观我国现行的高校评估体系，所表现出的对不同类型和层次的高校采用统一的评价指标体系以及重科研轻教学、重数量轻质量的倾向，对侧重应用型及层次较低的高校无疑是极为严峻的考验。为了能顺利通过评估，学校必定会调整内部教师评价体系以迎合检查。在此大背景下，教师想要获得职称上的晋升、岗位评聘及奖励，不得不想方设法去达到评价体系中各项指标的要求，将大部分精力投入到所谓的科研当中，从而严重影响到教学职能的履行。

然而，事实上，教师个体之间是存在着差异性的，有些教师擅长科研，有些则更适合教学。尤其是地方性应用型本科院校，本身就更应该重视教学质量的提高，才能培养出更多的特定社会职业的应用型人才。可喜的是，有些院校现已尝试通过教师评价政策的调整，将教师引导回教书育人的轨道中来。如西昌学院将教学工作量和教学质量作为教师申报专业技术职称的基本条件，明确规定申报各级职称的教学工作量、指导毕业论文（设计）、指导学生专业技能训练（竞赛）项目数、指导大学生课外科研项目大学生创新创业训练计划项目数；单独设立精品课程、教研教改项目、教学成果奖等教学类奖项等模块，并与科研成果、科研项目模块同等评分。

对于评价结果的应用上，还应重视对教师个人专业发展，评价的目的在于改进而非证明，应通过评价促进教师的自我反思、改进自己的专业实践和持续不断的专业发展，培养新一代的“双师型”教师。

参考文献：

[1]季舒鸿，高查清.高职“双师结构”教学团队：内涵与建设要素.职业技术教育[J].2012，（4）：49-53.

[2]教育部关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知[EB/OL].（2008-04-03）.

http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3878/201010/xxgk_110098.html.

[3]王树洲.教育评价与高校教学改革[J].高教高职研究，2007，（8下旬刊）：10-12.

[4]张芊.以促进高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J].清华大学教育研究，2006，（6）：87-91.

[5]王伟宜.对高校教师评价三个基本问题的反思[J].高校教育管理，2009，3（5）：30-34.

基金项目：四川省高等教育人才培养质量和教学改革项目“应用型本科‘双师型师资建设模式研究”。

作者简介：李浩淼（1976-），女，四川仁寿人，硕士，讲师，主要从事农林经济管理研究。endprint