小学品德教学的课时之争

张善伟

始于新世纪之初的基础教育课程改革，是一轮深层次的教育革命，通过调整和改革课程的结构、标准和内容，着力构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

新课程结构中，一至二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，把基础教育阶段九年课时总量的7%～9%作为硬性课时指数予以明确保障，旨在适应儿童生活范围逐步从家庭扩展到学校、社会，经验不断丰富以及社会性逐步发展。

课程改革至今已有十多年的时间，下面笔者将从课时的视角去反刍品德教学课程的实施现状。

争论：理想照进现实

新课改在课时设置方案中，品德与数学课周课时比为3：4，彻底颠覆了人们主副之分的传统学科概念。课时设置的权重引起了人们的争论，是数学等“主科”课时太少了，还是品德等“副科”课时太多呢？针对这一问题的争论，助推着人们对新课程改革理念的认知与认同。

基础教育课程改革提出，教育目标要体现时代要求，培养学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

正是基于对新课改育人目标的充分认可，基于对传统应试教育弊端的深恶痛绝，基于对推行素质教育的热切企盼，大家从情感上认同了新课程改革的课时设置比例。经过新课改理念的洗礼，大家自觉地把品德教学的课程建设目标与新课改的总体育人目标对接起来，充分认识到品德教育在立德树人实践中的主导地位，坚定了课程育人的使命担当。

然而课改理想的光芒照进教育现实中，投射出的却是无力、无奈。根据笔者的调查分析，品德教学课程实施过程中面临着“专职师资难配备、实施过程难规范、学业水平难考查、教育效果难评估”的“四难”境遇。

德育为先，从品德教学的师资配备“被优先”开始。学校在教师任课调配时，会优先考虑让学校管理人员，年老教师，甚至是后勤服务人员“挂名”任教品德课程，品德教学课程俨然成为学校照顾特殊群体的“隐形福利”。“被优先”之后剩下的品德教学课程将作为“添头”搭配到班主任、语数英等老师的工作量中，以追求教师之间工作量的均衡。在基层学校设置专职品德教学老师，可谓凤毛麟角。一师多科，兼职品德，或无意或有意地为课时挤占、挪用提供了可能与便利。

同时，基于素质教育要求的新课程改革，每一学科的课程标准都是高位发展、高效达成。在课程方案规定的课时内，语数英等学科很难高质量地完成预期教学目标，课时设置方案与课程标准之间的矛盾日益突出；反观品德教学学科，老师们视其为副业，课堂上照本宣科，蜻蜓点水，教学过程变成了一种简单机械的道德灌输与知识记忆，老师读的速度基本上等同于教学的进度，课程性质被严重异化和曲解。两相比照，如此悬殊，品德课时的多与少，不争自明。

小学品德教学很受伤，受的不仅是外部的挤压伤，更是内部的病理伤。

争夺：静悄悄的“革命”

“弱肉强食”法则同样存在于基础教育的课程体系之中。笔者调查发现，现在的课程之间维系着一种“病态”的平衡，品德教学课时正在静悄悄地发生着“颜色革命”。也许在班级课程表上，它们还足额的挂在那里，但在孩子们真实的课堂上，他们正被浸润式地“蚕食”着。

小学品德教学，课时都去哪儿了？

首先，为什么“被整合”的总是“我”？这主要表现为学校对品德课时的“非法”挤占。时下，课程整合很潮流，也很吸引眼球。笔者认为，课程整合应是基于最优的育人效果下内容的组合、逻辑的统整、思维的深化、能力的延展、品质的升华。课程整合不是简单的课时加减法，不是学科之间的兼并重组，不是一个学科打败吃掉另一个学科，而是学科之间的高效融合，是学科间的共荣共生、共促共赢。基础教育建设国家、地方、学校“三级”课程体系，但校本课时的“自留地”显然不能满足某些学校“特色发展”的需要，于是学校热衷于打着课程整合的旗号，幌着内涵发展的名号，去整合相对宽裕的品德课时。比较通行的做法就是：品德课时“被整合”到地方课程中用来讲安全教育、生命教育、国防教育等省级教育行政部门规定的主题内容；“被整合”到学校传统文化中打造剪纸、书法、陶艺、军乐等校本品牌特色；“被整合”到传统主科中去诵读经典、培养数感、增强英文口语交际等以发展学科能力，品德课程成了课程整合的“O型血”，成就他人，衰弱自我。其实，在学校看来，体育、艺术教育的课时也是相对宽裕的，但鉴于现在的行政监控态势，似乎还不太敢轻易“整合”它们。当然，以品德课程为主体，整合地方和学校课程内容的案例就更为鲜见了。由此可见，在小学课程体系中，品德教学仍然处于行政监护不力的弱势地位。

其次，品德课怎么可以这样上？这主要表现为教师对品德课时的“非法”侵占。学科任课教师是课程实施体系的末梢客户端，影响甚至决定着该门课程实施的水平与质量。笔者调查发现，在有些学校的品德课堂上，孩子们经常会遇到这样的“怪象”：课程表上标的是品德课，孩子们课桌上摆的也是品德课本，而老师们讲的却是主科的语数内容，品德课成了“幌子”。在教育督导风声紧的“严打”时期，老师们也会折中应对，一节品德课，首先会以本来的面目寥寥开讲，随后视形势发展，语数登台打主场，一堂课上得两不像。让人痛心的是，这种现象已经成为“潜规则”，师生们见怪不怪。

无法想象，当学校和老师都把争夺的目光聚集在品德课时，品德课又将所剩何几？

争执：为德坚守

培育和践行社会主义核心价值观，继承和发扬中华优秀传统文化和传统美德，积极引导学生讲道德、尊道德、守道德，追求高尚的道德理想，不断夯实全社会公民思想道德基础，小学品德教学责无旁贷，任重道远。

首先，立德树人，让课程成为凝魂聚气、强基固本的阵地。剖析当前小学品德教学的课时之争，折射出狭隘育人观和片面质量观对学校教师根深蒂固的影响，反映出学校教师对素质教育理念的缺失，佐证了课程改革的长期性与艰巨性。学校要依托品德教学课程，把社会主义核心价值体系融入其中，把学生日常表现纳入考核目标，以爱国主义教育为重点、以基本道德规范为基础，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，切实增强品德教育的针对性、实效性和亲和力、感染力，让社会主义核心价值体系真正入脑入心。教育管理部门要加强素质教育督导力度，高压推进课程方案的依法落实，切实把品德教学提升到立德树人的新高度、依法治校的新要求，规范办学的新纪律，加强和改进未成年人的思想道德建设，带动小学品德教学课时的固守。

其次，评价倒逼，让课时成为达成目标、落实任务的载体。透过小学品德教学的课时之争，也可以窥探出学科之间建立质量评价体系的水平差别。语数英等传统考试学科在长期的发展过程中，积累运行了一整套相对完善的学生质量监测评价系统，质性与量化相结合的操作方式，学科教师运用自如；而品德教学的质量监测评价系统相对比较笼统与模糊，学科质量以过程性的质性考查为主，学科教师操作难度较大。缺失了对课程实施水平的有效监测，小学品德教学课程就多了几分自由与任性，缺少了几分规范与严谨，由此导致了课时被“蚕食”。破解这一难题，最为有效的方式就是采取评价倒逼的策略，建立学业水平监测的长效机制，用科学全面的学科质量评价去倒逼课程建设，结合学科特点，从情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法四个维度，从群体评估与个体关注两个层面，去考查学生的品德修养、生活适应、社会性发展的水平，探索积累学生品德教学的质量评价监测体系，用质量的杠杆撬动课程的实施。

再次，课程自强，让学生成为建设课时、发展课程的引擎。学校教师要重温品德教学的课程属性与学科定位，摒弃传统的主科、副科之分，学科之间不分亲疏、不排主次，树立均衡发展的意识，以立德树人为根本任务，以和谐发展为目标，加强对品德教学规律的深入研究，提高施教水平；同时要加强品德学科的自身建设，倡导学科自信、自立、自强，尤其要在课程资源开发、主题活动设计、生本高效互动等方面进行创新，研发品德教学的配套资源，减少教师施教的难度，共享优质资源，增加学生体验机会，亲历品德形成过程，从而增加课程活力，成为教师易教、学生乐学的活动类综合型课程，激发师生参与课程建设和发展的内驱力。

习近平总书记指出，把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程。培育和践行社会主义核心价值观要从小抓起、从学校抓起，并融入国民教育全过程。

（作者单位：山东省临沂杏园小学）

责任编辑/孙敏章