美国华裔汉语给予义句式习得偏误分析

朱湘燕，徐逸君

（1．华南师范大学文学院／国际文化学院广东，广州510631；2．Language Line Solutions，美国，加州，蒙特雷93940）

美国华裔汉语给予义句式习得偏误分析

朱湘燕1，徐逸君2

（1．华南师范大学文学院／国际文化学院广东，广州510631；2．Language Line Solutions，美国，加州，蒙特雷93940）

给予义；动词；句式；偏误

采用动词兼容性的敏感度测试的方式，对具有粤语背景的美国旧金山华裔汉语给予义句式习得偏误情况进行了调查分析。研究发现，产生偏误的原因既与汉语本身各给予义句式自然度不同相关，又与给予义各句式在学习者所具有的粤语、英语两种语言／方言背景和汉语中的普遍性、标记程度不同相关，还与标记形式错综复杂等因素密切相关。据此，提出了相应的教学建议。

0.引言

汉语给予义句式涉及“给”及动词词义，“给”的词性、进入四种典型句式的动词语义分布情况等都是研究的重点，但学界对此一直意见不一（朱德熙，1979；施关淦，1981；李玮，1987、1995；邵敬敏，2009等），说明这一问题的复杂性。

美国华裔学生正成为一个日益庞大的群体，其语言状况近年来引起了社会语言学家、二语习得研究者的关注（蒲若茜、宋阳，2011；杨太，2014；张彩霞，2013；魏岩军等，2012；魏岩军等，2013；朱雯静、王建勤，2012；郭茜，2008；马慧，2012；魏惠琳、周春红，2013；朱志平，2009；古滢，2012；徐超然，2012），从交际中的语码转换、话语分析、母语保持、身份认同、汉语学习动机和态度、汉语使用、汉语教学法、教学史等方面进行了调查研究，但汉语习得偏误研究仅见井茁（2011）。

已有研究对汉英给予义句式进行对比（沈本秋，2004；金荣、沈本秋，2006；高亚莉，2012），但从二语习得角度介入的研究有的没有区分学习者母语背景（龙雪，2013），有的研究韩国留学生偏误（周文华，2008；栾育青，2009；华相，2009），针对英语国家华裔背景学生的相关研究很少。而据笔者观察，具有粤语和英语背景的汉语习得者给予义句式的偏误很多，故本文拟在对比中英对等给予义句式的基础上、以美国旧金山华裔高中生为对象，调查汉语给予义句式选择情况，发掘偏误规律，剖析偏误原因，为美国华裔给予义句式的教学提供参考。

1.汉语给予义句式及其动词

1.1 给予义句式

朱德熙（1979）对“给予”的描述是：存在“与者”（A）和“受者”（B）；存在与者所与亦即受者所受的事物（C）；A主动地把C从A转移到B。从词义上看，“送、卖”这样的词含有语义成分“给予”。反之，“取得”指的是：存在得者（A’）和失者（B’）；存在得者所得亦即失者所失的事物（C’）；A’主动地把C’从B’转移到A’。“买、偷”表取得义。“给予”和“取得”是两个对立的概念。表给予义的动词、表取得义的动词和既不表给予义也不表取得义的动词，都能构成给予句，如：我送了一本书给他。我给你抢了一张

票。我画了一幅画儿给你。他研究了四种表给予义句式：

S1：NS＋V＋给＋N’＋N（我送给他一本书）

S2：NS＋V＋N＋给＋N’（我送一本书给他）

S3：NS＋给＋N’＋V＋N（我给他写一封信）

S4：NS＋V＋N’＋N（我送他一本书）

其中NS指主语，V指动词，N指直接宾语，N’指间接宾语。“你给我理了一次发”、“我偷了妈妈五块钱”虽分别对应S3、S4格式，但不符合“给予”的特点，不表给予义，不是我们所讨论的S3、S4。

据此，本文给予义动词指含有“给予”语义成分的动词。给予义句式指含有“给予”语义特点的S1、S2、S3和S4四种句式。

1.2 给予义句式中的动词

朱德熙（1979）把能够进入以上四种给予义句式的动词分成三类：

VA：表给予义，分为“卖”类（卖、送、还、递、赔、赏、教、付、借A）；“写”类（寄、汇、发、推荐、介绍）；“寄”类（写、留、带、舀～汤等）

VB：表取得义（买、抢、偷、骗、取、赢、赚、扣、拐、罚、收、要、借B）

VC：表制作义（炒、做、沏～茶、打、织、刻、画等）

这些动词在四种给予义句式中分布的情况如表1：

表1：汉语普通话给予义句式中动词分布情况

“寄”类和“写”类有时具有给予义，有时不具有给予义，其给予义不是固有的，能进入S3，兼含给予义和制作义，记为VA／C；小部分不能进入S4的VA（“推荐”等），记作VA1；VA1与VA／C基本上重合。

对于朱德熙（1979）的结论，存在以下争议：（1）“寄”类动词是否能进入S4?施关淦（1981）认为“寄”类动词可进入S4，不同意将其归入VA1。邵敬敏（2009）认为“寄”类可进入S4，把“寄”归还到“卖”类，但对其他“寄”类动词，如“发、推荐、介绍”等，未作处理。（2）VA类动词是否都含有给予义?施关淦认为不能把VA笼统称为给予义动词，因VA中的“写”类本身并无给予义，是因为能进入S1才归入VA，不同意“有时表给予，有时不表给予”一说。邵敬敏（2009）认为“写”和“抄”是制作义，归入VC。（3）VB＋C能否进入S1?邵敬敏（2009）认为随着语言的演变，VB＋C已进入S1，如：为此费了许多时候，抄给我数十页有关柳氏祖先最可靠的材料。（《读书》）

要回答以上问题，必须对相关动词做出更深入的对比分析。VA中的“卖”类可出现于S4，具有典型的给予义，给予义是固有的，“卖”的过程就是“给”的过程。但“寄”出去并不等于“给”了，“卖给你一个杯子”中的“给”可以省略，“寄给你一封信”中的“给”就不能省略，“寄”类的给予义并不是固有的。但朱德熙未解释为何其余的“寄”类动词不能进入S4。施关淦则认为所有“寄”类动词都可用于S4。先把这些动词跟“卖”类比较下。

1.2.1 “寄”类与“卖”类

邵敬敏（2009）指出VA类动词具有“时空合一性”，VB、VC则有“时空离散性”，因为“卖／送”等动作已包含“给”的语义，而“买给”、“炒给”则是由两个动作组成，先买／炒，再给。“寄”和“给”也是同一行为，因为“寄了给他”不成立，所以“寄”划入“卖”类。但我们发现，“寄”跟“卖”类不一样。“卖”了就等于“给”了，但“寄”了不能说是“给”了，因为要先寄出，由邮局把物品转交给收件人，涉及第三方。“寄”和“给”，或者说施和受，是两个时空的事。与“买给”相似，先从第三方买来再给，施受有时空离散性。再看其他“寄”类动词。“介

绍、推荐”跟“卖”类一样，也有一个受者，施和受的过程也呈时空合一性，不同的是，这两个词本身并无给予义，不存在转移东西的过程。介绍朋友不是把朋友给受者，推荐饭馆也不是把饭馆给受者，而是表达一种呈现（present）、分享，引申为给予的意思。“发卷子”中的“发”是“派发”义，施受为同一过程，但“发电报／信号／邮件”中，施和受有明显的时空离散性。而“发怒／发洪水／发烧／发现／发生／激发／启发／揭发／开发”等词中的“发”不含给予义，而是跟某种事物或现象的产生有关，可见“给予”并非“发”的固有语义成分。同理，“汇”的原义更多的是汇集，给予义不是其固有的。再看“寄”，“寄托／寄存／寄情／寄怀／寄意／寄居／寄食／寄生虫”等大部分由“寄”组成的词语是表托付、依靠义，可见“寄”也不包含固有的给予义，“寄给”只是托人转交而已。可见，“寄”类和“卖”类本质不同，区别在于给予义是否固有，而不是施与受是否是同一过程。

1.2.2 “寄”类与S4

施关淦（1981）认为“寄”类能进入S4，但并无语料支持。笔者检索北京大学北京大学中国语言学研究中心CCL现代汉语语料库发现，“寄、发、介绍”的确存在于S4中。如：也许他寄你一大笔钱呢／唉，也不打仗，反正到时候发你饷。／客户来正大公司，准发你一个“抱怨单”，从方方面面征求你的意见。我们在这里在做些什么？大谈我的罗曼史吗？我以为我们是谈严肃的话题呢！当然如果你想要的话，我可以介绍你一个。“推荐”和“汇”构成的S4在CCL语料库中没有，但在互联网上可搜到：推荐你几款色彩鲜艳迷人美甲图。（beauty．vdolady．com）／欲骗2万先汇你10万，天降的“馅饼”不好吃！（ycwb．com）

这样的语料不多，但不能否认“寄”类动词进入了S4，只是这还是发展中的事情，还不稳定，“寄”类构成的S4还不太符合汉语表达习惯，目前的汉语教材里也未收入这种句子，因此，本文赞同朱德熙的观点：“寄”类不构成S4。

1.2.3 “写”类与S1

“写”类动词与“卖”类的区别更大。“写、搛、舀、留、带”等“写”类动词本身都不含给予义，给予义是语境赋予的。邵敬敏认为“写”表制作义，归入VC。“写”与VC同样在脱离语境时无给予义，动作发生前直接宾语并不存在，“写”能进入S1恰恰反证了制作义动词VC能构成S1。金荣等（2006）指出古汉语中亦出现这种句子：你做馈我一副护膝。（《朴通事》①《朴通事》，百度百科http：／／bkso．baidu．com／view／1047406．htm（2013／5／17）。）“馈”就是今天的“给”。“搛、舀、留、带”等“写”类在脱离语境时无给予义，不表制作义，属取得义。“我给他搛了菜”、“我给他舀了汤”、“我给他留了位子”和“我给他带了书”中的直接宾语N在动作发生之前已经存在，但均未为主语“我”所领有，主语通过动作V获取N，再给予间接宾语N’，整个过程跟VB取得义动词所构成的给予义一致，归入VB。对北京语言大学BCC现代汉语语料库调查表明，能进入S1的主要有抄（85例）、打～电话（83例）、写～信、书、诗、报告（69例）、带（166例）、留（177例），其他的较少，这都说明“写”类动词可进入S1，应归入VB、VC。

具体分析了VA中各个小类后我们发现：VA大类的存在是无意义的，因为“卖”类和“寄”类在给予义上有固有与非固有之分，且句式分布也不一样；“写”类实属VB和VC，证实了VB、VC能构成S1。据此，对进入给予义句式的动词重新分类如下：

第一类：V1，“卖”类，给予义是固有的；

第二类：V2，“寄”类，给予义不是固有的；

第三类：V3，取得类，“搛、舀、留、带”和“买”等同属此类；

第四类：V4，制作类，“写”和“抄”等同属此类。

2.汉英给予义句式对比

2.1 汉英对等句式

汉英的基本语序都是主谓宾（SVO），表达给予义时所用句式有一定共性，但在动词的

选择和语用上却有很多区别。

表2：新的动词分类及其在汉语给予义句式中的分布①“卖”类构成的S3表服务义，不是我们讨论的给予义句式；取得类构成的S4表取得义；本文在“寄”类构成S4上的立场见1．2。

2.1.1 汉英S1：我递给他一支笔。I pass to him a pen．

这两个句子基本对等，“给”跟“to”相对。金荣、沈本秋（2006）认为S1出现于中世纪英语，所带动词是“转移类”动词（即朱德熙所说VA）。其实现代英语中S1仍在使用，只是使用时有一种庄重、书面，甚至复古的感觉，如：正式场合郑重介绍一个人时说：“I present to you，Mr．xxx”；诗一般的歌名“I give to you my everything”（对比口语的“I give you everything”）；新闻标题Indian operations have brought to us an amazing market positioning（www．thehindu．com）。所以，跟英语其他给予义句式相比，英S1用得很少。首先，取得义和制作义动词不进入英S1，它们构成的给予义句式一般涉及介词for，而for只用于S2：She makes dinner for me．→*She makes for me dinner．其次，S4是“紧缩式”双宾句，亦能用于书面语，逐渐取代了老式、累赘的S1。

汉S1看不出有被淘汰的迹象，同样的动词进入S1和S4时，我们感觉不出一个比另一个更常用或更符合表达习惯：（S1）快还给我十块钱。（S4）快还我十块钱。

2.1.2 汉英S2：我递／推荐一张唱片给你。I pass／recommend a CD to you．

我买／打一件毛衣给你。Ibuy／knita sweater for you．

英S2有两种形式：给予义动词（“卖”类、“寄”类）构成的用“to”引出间接宾语，记作S2（to）；取得义和制作义动词构成的用“for”引出，记作S2（for）。

跟汉语一样，英S2能接受全部四类动词。金荣、沈本秋（2006）指出，取得类动词中只有“win（赢）、buy（买）、collect（收）、gain（赚）”可构成英语S2和S4，其余的取得义动词只能进入“V…from…”。这与当前语言事实不符。其实，除了fine（罚）和charge（收～费），其余取得类都能进入S2（for）。汉英在“罚”这个义项上都很难附上给予义，因为“罚”一般出现在不表给予义的语境里。如果“收费”这义项要出现在给予义语境里，charge要用collect代替：“I collected100 for you”。

如果直接宾语为抽象名词，汉S2不接受，但英S2（to）可以。如：

*台风带灾难给我们→台风带给我们灾难。Typhoons bring disasters to us．

*他留美好的回忆给我。→他留给我美好的回忆。He leaves great memories to me．

2.1.3 汉英S4：我递他一支笔。I pass him a pen．

S4的汉英句式完全一样，但差异最大，因为汉S4只接受“卖”类动词，而英S4兼容四类动词，如：（V1）Sell them a house．卖他们一个房子。（V2）Send me an email．*发我一封邮件。Mail me the document．*寄我那个文件。Introduce me your friend．*介绍我你的朋友。（V3）Make／Earn us some money．*挣我们一些钱。Win me a prize．*赢我一个奖品。（V4）Pour her a cup of tea．*倒她一杯茶。Write him a letter．*写他一封信。Cook me a meal．*做我一顿饭。

表3：四类动词在英语给予义句式中的分布

本文讨论过的全部动词中，只有“收～费”（charge）和“罚”（fine）进入英S4后表取得义：He charged／fined me 50 dollars．（他收／罚了我50块。）

2.2 汉英给予义句式使用率对比

英语中不存在S3，S1又是次要句式，需表达给予义时几乎全靠S2和S4。S4最简易，又口语化，是英语里使用最普遍的给予义句式。

由于汉S4对动词约束大、汉S1不够口语化，大部分汉语给予义表达使用汉S2和S3。周文华（2008）统计了60万字的汉语母语者语料中四种给予义句式的使用情况，发现S3、“给”做动词的S4、S2、S1的使用率依次减少，且S1、S2远少于S3，说明即使汉S2兼容本文讨论的四种动词，但使用率还是远不及S3。施关淦（1981）指出，在给予义表达范畴外有大量动词只能进入S3，如“师傅给我理了个发”就不能说成“师傅理了个发给我／师傅理了我一个发”。可见，S3是本文讨论的四种汉语句式中使用最普遍的。

2.3 汉英给予义句式歧义情况

朱德熙指出，汉语S3有时会产生歧义，如：我给他买书。（A．书是礼物B．替他买书）。他把B义称为“服务义”，因这种行为有服务性。如要避免歧义，只想表达A义（给予义），可换成S2：我买书给他。英语中也存在这种歧义，涉及S2（for）。如：I need to buy a cake for her．（A．我要买个蛋糕给她。B．我要替她买个蛋糕。）若要表A义（给予义），英语用S4避免歧义：I need to buy her a cake．

朱德熙还指出，给予义句子即使在无歧义的情况下，也常伴随着服务义，如：给我留位子。／我给你沏茶。有给予义，也有服务义，两种语义相辅相成。这些句子的英语同等句是S2（for）和S4：给我留位子。Save a seat forme．／Save me a seat．我给你沏茶。Let me make tea for you．／Let me make you tea．S2（to）不能表达附带服务义的给予义。再对比A和B：

表4：汉语各给予义句式特点

A．我会给你写推荐信的。I’ll write a recommendation letter for you．

B．我会给你写信的。I’ll write a letter to you．

句中动词同是“写／write”，A句既有给予义又附带服务义，B句是纯给予义，两句S2必须分别用“for”和“to”引入间接宾语，但都可转换为S4。可见，英语中，纯给予义用S2（to），带服务义的给予义用S4（for），两种给予义都可用S4表达。再看：您可以给我写推荐信吗？Could you write a recommendation letter for me，please？换成（S4）could you write me a recommendation letter，please？句子就显得没那么客气了。因此，虽然英语中S2（for）和S4都能表达带服务义的给予义，但S2（for）的服务义较明显。可见，汉S3和英S2（for）都与服务义有一定关系。再看：妈妈给我们洗衣服。→*妈妈洗衣服给我们。（S2）／*妈妈洗给我们衣服。（S1）He fixed my bike for me．*He fixed me my bike．（S4）／*He fixed to／for me my bike．（S1）这两个句子表纯服务义，动词不属于所讨论的四类范围，不能换用本文讨论的其他句式来表达。再看：弟弟给我卖那老车。→*弟弟卖那老车给我。（S2）／*弟弟卖（给）我那辆老车。（S1／S4）Return the book for me．→*Return me the book．（S4）／*Return to／for me the book．（S2）这两个句子还是纯服务义。虽然动词是典型的给予义“卖”类，但构成的汉S3和英S2（for）只表服务义。可见，汉S3和英S2（for）与服务义的表达确实有很大关联，且服务义比给予义明显。

由上，汉英各给予义句式的特点总结表4、表5。

表5：英语各给予义句式特点

3.习得偏误调查

3.1 调查设计

本文研究的是美国旧金山华裔学生习得汉语给予义句式的偏误，重点测试学生对各句式动词兼容性的敏感度，即判断某个动词能不能进入某个句式时的偏误情况。检测方式是提供多种选择，看学生能否区分正确和错误的表达，不要求学生生成完整的句子。

检测分两个部分，第一部分为翻译多选题，共4题，每题给出一个英语给予义句子，每个句子的动词分别为V1、V2、V3和V4。每题需选择至少两个正确答案，并根据个人表达喜好排序。如：He sells me a car．（A．他卖我一辆车。B．他卖给我一辆车。C．他卖一辆车给我。D．他给我卖一辆车。）第二部分是语境单选题，对话填空，共4题，也涉及以上四种动词，每题给出两个选项，意在检测学生能否在语境中正确运用给予义句式。如：

小美：王朋，你女朋友的生日快到了，你要送她什么礼物？（送：give（as a gift））

王朋：还没有。你觉得我好呢？A．买她什么B．买什么给她

3.2 调查对象

我们调查了旧金山Galileo Academy of Science and Technology 4个汉语班的华裔高中生，包括2个中级班的36位学生和2个高级（预科）班的36位学生，共收回71份试卷。中级班学生已修一年高中汉语，预科班的已修满两年。这些华裔学生会说英语和粤语，其中很多人曾经或正在上当地流行的私立汉语周末班，一般只在汉语课堂上使用普通话，在家说粤语，其余情况下说英语。所以，交际中使用最多的是英语，但接触汉语的频率和对汉语的了解程度都比非华裔美国学生高。

3.3 调查结果分析

3.3.1 中级班学生调查第一部分

表6统计了中级班学生在选择句式时对不同动词的反应。每题中统计了偏误率的句式为错选项（表9同此），“总计”处显示错选该句式的人次，错选的人数除以中级生总人数35，得出偏误率。S4在三道题里都是错选项，S1在两道题里是错选项，S3只在第一题里是错误的，按理S4的偏误总数量应最高，S1次之，S3最低。S2在四种情况中都可以用，先不讨论。S1、S3和S4的偏误率情况汇总统计见表7。

据表6和表7，从偏误率和语感的偏差来看偏误情况。从偏误率来看，S1最高，有一半学生错用；S4最低，但也约有三分之一错用。另一方面，从表6可知，S1每道题的首选数都比次选低，说明学生在选S1时不自信；而当学生错选S3和S4时，大部分都是首选，说明他们对S3和S4语感偏差较严重，S1次之。

3.3.2 中级班学生调查第二部分

表8将第一部分中相关偏误数据抽出与第二部分的偏误率对比：

S1（制作类）的偏误率下降了13．1%，S4（“寄”类）和S4（取得类）则分别下降了1．77%和4．63%，但S3（“卖”类）偏误率却上升了4．12%，原因将在3．3．4讨论。总的来说，因为语境对语感有激活作用，加上题型设计为二选一后难度下降了，整体偏误率降低了一些，但仍然偏高。

3.3.3 高级班学生调查第一部分（见表9、表10）

高级班学生第一部分平均偏误率显然比中级班学生低很多：S1低37．5%，S3低31．67%，S4低25．98%。但高级、中级班学生S1的偏误率在三个偏误句式里都是最高的。

3.3.4 高级班学生调查第二部分（见表11）

表6：中级班学生翻译多选题句式选用情况（单位：人次）

表7：中级班学生多选题偏误率统计

表8：中级班学生翻译多选题与语境单选题偏误对比

与第一部分的相关偏误相比，S1（制作义）无变化，S4（“寄”类）和S4（取得义）分别下降了5．56%和2．78%，S3（“卖”类）上升了8．34%。中级班和高级班学生的S3（“卖”类）的偏误率在语境单选题中都上升了。这主要是由于翻译部分和语境部分选项设置的问题，两道题的动词都是“卖”，翻译部分中高级学生都偏向选用S1和S2，可语境单选题只有S3和S4供选择，在没有S1和S2供选择的情况下，错选S3的人数自然增加了。

3.3.5 中级班学生、高级班学生给予义句式使用情况对比（见表12）

表12统计了不同学习阶段的学生选用各个句式的总次数和各句式作为首选的总次数。按理动词兼容性越强的句式使用率应越高。周文华（2008）从汉语母语者语料统计出来的给予义句式使用率排序是：S3＞S2＞S1。虽然该研究未对S4进行统计，但由于进入S4的动词有限，按理S4使用率应在S2、S3之后。因此，汉语母语者给予义句式使用率的基本排序

应为：S3＞S2＞S1、S4。总体上看，中级和高级学生用S2和S3都是最多的，但中级学生的答案呈现出一定的不稳定性。中级班学生各句式的选用率排序如下：

表9：高级班学生翻译多选题句式选用情况（单位：人次）

表10：高级班学生多选题偏误情况

表11：高级班学生翻译多选题与语境单选题偏误对比

表12：中级、高级班学生对各句式选用情况

总选用：S2＞S1＞S3＞S4

总首选：S2＞S3＞S4＞S1

可见不稳定的是S1的使用。S1在总选用上排第二，但在总首选上却排最末，也就是说，尽管中级学生最不喜欢使用S1，但认为S1正确的人还是很多，比认为S3正确的人还多。数据的不一致性说明他们对S1还很陌生。撇开S1，总选用和总首选一致的顺序是：S2＞S3＞S4。S2是中英共通性最大的句式，最受中级学生青睐，汉语母语者用得最多的S3排第二，动词约束性最大的S4排在S2和S3之后。

高级班学生总选用和总首选的排序都与汉语母语者一致：

总选用：S3＞S2＞S1＞S4

总首选：S3＞S2＞S1＞S4

虽然高级生已习惯于使用S3这个汉语特色句式，但上文的数据显示，“卖”类动词构成的S3不表给予义这一规律他们还没完全掌握；由于S1在两道题中是错误的选择，而S4在三道题中是错误的选择，高级生凭着较好的语感选用S1比S4次数多是正常的。

3.4 偏误原因分析

二语习得的独特性往往与目的语本身的语言自然度／认知难度、学习者的母语知识系统背景密切相关，还涉及到语言的普遍性、母语与目的语之间标记性差异度问题（丁雪欢，2010），本文研究对象母语为粤语，又在英语国家生活，目的语为汉语，汉语各给予义句式自然度不同，给予义各句式在三种语言／方言中普遍性、标记程度不同，标记形式错综复杂，都会导致偏误。根据前文数据统计情况，产生偏误原因分析如下：

3.4.1 S2的高使用率

笔者之一母语为粤语，凭语感不存在S1和S4双宾给予义句式（“给”字作动词的S4除外），亦未见表给予义的S3，只有S2与汉语普通话对等：

*送畀你一本书→送一本书畀你／*送佢一只表→送一只表畀佢

畀佢买游戏机（让他买游戏机）

粤语中表达给予义除了S2之外，还有S2的紧缩形式，如：

送本书畀你→送本书你／买件衫畀我→买件衫我

寄封信畀佢→寄封信佢／递杯茶畀我→递杯茶我

英语和汉语普通话中都没有这种句式，本调查里的偏误跟此结构无关，不讨论。

中级班学生对S2的总选用和总首选都是最高的，应该是受到了粤语的影响。而到了高级班后，这个比例下降了，说明粤语这一母语对目的语的负迁移减少了。

3.4.2 S1和S4的偏误

S1和S4句式相近，只相差一个“给”字，偏误原因有一定的联系。问卷中作为错选项的有：我做（给）你一个蛋糕吧。／我找（给）你一个女孩。／我发你一封电邮。／你可以做给他一顿饭。／（你觉得）我买她什么好呢。

给予义句式在英语和汉语中标记性程度不同，从弱到强为：

（汉语）S3＜S2＜S1＜S4

（英语）S4＜S2＜S1

汉S1一般排斥V3和V4，这两类动词进入S2和S3表达给予义。英S1亦只跟V1、V2搭配，不同的是汉S1的标记性比英S1弱，后者在口语中基本不用，一般被英S4代替。而英语母语者很喜欢用“万能”的S4，因为它能兼容所有四类动词，自然度高，无标记性。数据显示，中级班和高级班学生，都是使用S1比S4多，尽管S4在英汉之间的对等度更高。这可能是由于汉S4对动词的限制最大，只跟V1搭配，与汉S1相比，标记性强，自然度低，而对学生来说，汉S1的输入频率又比汉S4高，这样学生接触了一些汉语双宾给予句后，可能会在汉S4、汉S1与英S4之间产生关联，导致偏误产生。

3.4.3 S3的偏误

问卷中S3作为错选项的有：他给我卖一辆车。／你给我卖一些吧。

汉S3虽说无标记性，自然度高，但从形式上看英语中没有对等句式，容易干扰和减缓习得，导致错用。英S2（for）和汉S3除了能表给予义外还能表服务义，虽然句式不同，但

语义特征相近。这样，多次接触汉S3后，学生很可能将其与英S2联系起来。但由“卖”类动词构成的S3只表给予义，英S2则兼容所有四类动词，两者标记形式存在很多差异，学生没有完全掌握，就会产生偏误。

4.教学建议及结语

根据上文习得偏误统计情况，针对该地区华裔的汉语给予义句式教学，提出以下建议：

4.1 设立恰当的习得顺序

根据第二语言习得难度等级和汉语母语者给予义句式使用率，对各给予义句式的习得难度进行分析（以语言背景为英语和粤语的旧金山华裔作为教学对象）：

尽管汉S1与英S1形式一致，但汉S1的使用有很多限制，同时大部分都可用其他句式替换，即使教师已教过也不易掌握，且使用少，学生需要很好的语感才能完全掌握，应推迟学习。（汉S1习得难度：高）

汉S2和英S2都兼容所有四类动词，英S2有介词“to”“for”之分，对应汉语的“给”，粤语的S2跟汉语普通话S2形式上完全对等，这对美国华裔习得汉S2都是正迁移，应最早习得。（汉S2习得难度：低）

汉S3在英语中不存在对等的句式，这是负迁移。不过汉S3语义特征鲜明、使用比较有规律，不兼容的动词不多，是汉语四种给予义句式中使用最普遍的，高使用率注定了它的重要性，学生应尽早习得。因此汉S3应为第二个习得的句式。（汉S3习得难度：中）

英S4是英语中最常用的给予义句式，对动词的选择性不强，但汉S4只接受“卖”类动词，排斥其他3种动词，会对美国华裔习得汉S4造成负迁移。虽有语料显示“寄”类V2已进入该句式，但还不稳定，不能作为规范汉语来教授。其实S4可看作S1的紧缩式，可跟S1一起、在掌握了汉S2和S3后再放在最后学习。（汉S4习得难度：较高）

由此，美国华裔学生习得汉语给予义句式由易到难排序为：S2→S3→S4→S1，教学时可采用S2→S3→S4＋S1的顺序，原因如上。

4.2 重视给予义句式的教学问题

第三部分统计表明，虽然汉S3是汉语使用率最高的给予义句式，但华裔学生偏爱汉S2，中级阶段的使用率远超S3，到高级阶段S3使用率才略超S2。另外，“卖”类构成的S3不表给予义而表服务义，高级生对此也掌握得不太好。所以，在教授S2的同时，应在初级阶段就把S3介绍给学生，到中级阶段再把重点从S2转到S3。S1的偏误率一直都是最高的，特别是中级生，在使用上呈现出很大的不稳定性，应作为难点在高级班时同S4一起学习。

可见，在了解汉语给予义句式内在规律和特点、与英语相关句式的共性与差异的基础上，教师教学时才能准确预测学生难点和偏误，有的放矢，提高教学效果。

本文通过敏感度测试的方式，调查分析了具有粤语、英语两种语言／方言背景的美国华裔在习得汉语给予义句式时的偏误情形。还可通过测试收集学习者自主生成的语料，从学习者认知角度来探究这一论题，这将是我们今后进一步研究的课题。

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An Error Analysis of Chinese－American Students’Acquisition of Chinese“Giving”Denotation Structures

Zhu Xiangyan1，Xu Yijun2
（1．School of Chinese Language and Literature，College of International Culture，South China Normal University；Guanagzhou，Guangdong 510631，China；2．Language Line Solutions，Monterey，C．A．93940，U．S．A．）

“giving”denotation；verb；structure；error

This paper analyzes the errors made by Chinese－American students of San Francisco with Cantonese background，by testing their sensitivity to the compatibility of verbs with the Chinese“giving”structures．The findings show that the causes of errors are closely related to the following factors：variation in naturalness of Chinese“giving”structures；differences in the degree of pervasiveness and differences of marking between structures of Mandarin and English or Cantonese；and the complexity of markings．Suggestions on teaching are proposed accordingly．

H195．3；H043

A

1674－8174（2015）01－0001－11

【责任编辑张耀文】

2014－10－09

朱湘燕（1970－），女，湖南衡阳人，华南师范大学国际文化学院副教授，硕士生导师，博士研究生。主要研究方向为对外汉语教学法、语用学和社会语言学。徐逸君，美国Language Line Solutions译员。