现代职业教育体系下“专本”教育衔接模式探析

史 锋

（安徽职业技术学院，安徽 合肥 200051）

1 导言

国务院2002年在 《关于大力发展职业技术教育的决定》中第一次提出了“构建现代职业教育体系”的要求,2010年国务院在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中再次提出构建现代职业教育体系新目标和新要求，2011年教育部在《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中提出了“现代职业教育体系必须适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展，包括中等职业教育、高等职业（专科）教育、应用本科教育和专业学位教育等培养层次。”据此，我国高等职业教育在经历了“十五”期间的规模扩张、快速发展和“十一五”期间的夯实内涵、强力推进后,从2011年起全面启动现代职业教育体系建设，步入了由“内涵建设”到“体系建设”的新阶段，而“专本”教育衔接成为构建现代职业教育体系新探索与新实践。

2 现代职业教育体系下“专本”教育衔接的背景

现代职业教育体系是指与经济发展方式转变和产业结构调整相适应、体现终身教育理念，满足人民群众对接受不同层次职业教育的需求，满足经济社会发展对不同层次技术技能人才的需求,形成中专（中职）-专科（高职）-本科-研究生有机衔接、职业教育-普通教育-继续教育相互沟通的现代职业教育系统。

2.1 现代职业教育体系下“专本”教育衔接的必要性

我国职业技术教育起步于1949年建国时，当时只是职业教育量的积累，没有形成正规的、成体系的职业技术教育。后经过几十年的发展、尤其是改革开放的实践，我国初步建立起与我国经济发展相对应的初等职业教育、中等职业教育（以下称中职教育）和高等职业教育（以下称高职教育）三个层次教育体系。目前，中、高职教育衔接基本走上轨道，五年制“3+2”与“五年一贯制”的中、高职教育体系构建已渐显框架，中职毕业生既可选择就业，也可升入高职院校接受专科层次教育，基本建立了中、高职教育 （中专一专科）的沟通渠道与衔接途径。但分析中国职业教育，体系尚不完整和健全，中、高职教育间仍缺乏有效的沟通，中、高职教育衔接上，更多的是停留在形式与表象上的连接，时间和空间上的叠加，缺乏实质内容和内在层次的有效衔接，诸如中、高职教育培养目标上的界定不清、专业设置的错位、课程体系的重叠、课程内容的不贯通等，直接导致了中、高职教育衔接沟通渠道的不畅通。但相对于中、高职教育并不完善的衔接，高职教育与应用型本科教育的衔接沟通则存在观念的桎梏与现实的障碍，因而未能在制度、法律、政策层面上形成沟通融合的体系，专科层次基本上是职业教育的终极学历，高职教育与本科教育的分离，导致了高职教育成为 “断头教育”、“跛腿教育”。目前，希望接受高层次教育高职生的主渠道是“专升本”或自学考试，而这并不是真正意义上的职业教育立交桥。因而，在我国高职教育还没有真正担负起“就业”和“升学”的双重功能，整个职业教育人才培养系统还存在着结构性缺陷。

而综观世界，随着经济方式转变和产业结构调整，一些发达国家如德国、澳大利亚、瑞士等相继出现了培养应用型专门技术人才的高等教育类型。澳大利亚的TAFE就是全国通用的职业技术教育形式，学生在取得TAFE文凭后，可申请相关专业的大学本科阶段课程；在瑞士，学生在取得高职教育文凭后，可进入大学学习攻取学位，亦可参加本科后相当于研究生水平的学习并获得相关学位。可见，构建适应经济发展转变与产业结构变化的现代职业教育体系是世界各国之选择。

2.2 现代职业教育体系下“专本”教育衔接的现实性

从世界范围看，各种教育类型中，职业教育是与社会经济发展结合最为紧密的，一个国家、一个地区经济的发展在很大程度上取决于职业教育的发展。进入20世纪90年代至今，以信息技术为核心的新技术得到了广泛采用，世界各国都加快了产业结构调整与优化的步伐。在我国，随着经济的发展，也推动着产业结构的不断调整与优化，而产业结构的调整与优化从本质上看就是资源配置关系的改变。在资源配置关系中,与产业结构的不断调整和升级同步，劳动力的需求结构也在不断发生改变，并对劳动力的类型、规格和层次提出了多样化的要求。因此，构建多元的、适应产业结构调整与优化的职业教育体系，使劳动力供给结构与不断提升的需求结构保持一致，成为职业教育发展中的重要问题。

相辅相成地，经济方式转变与产业结构调整，也为职业教育发展提供了强劲的原动力。教育部副部长鲁昕指出：“职业教育要随着经济发展方式转变而‘动’，跟着产业调整升级而‘走’，围绕企业技能型人才需要而“转”，适应市场需求变化而‘变’。”因此，探索职业教育的本质、规律和发展方向，构建并完善职业教育层次结构，实现中职、高职、本科层次教育，乃至研究生层次教育的沟通与衔接，在教育制度上为中、高职学生打通升学渠道，实现各教育类型、层次之间的纵向流动、有效沟通，形成一个层次衔接、贯通纵横、相通相融的开放式职业教育体系，以适应经济发展中产业结构调整与优化的需求，以满足社会经济发展对多样化人才的要求是现实的需要。

3 现代职业教育体系下“专本”教育衔接模式的构建

我国1999年便开始探索举办高职本科 （专升本），但受制于社会经济发展水平及社会对职业教育认识偏差，使得高职教育层次发展停滞不前。直至2009年,我国从部分省市开始启动高职教育与本科教育（指应用型本科,以下相同）沟通与衔接的实践探索，并对现代职业教育体系下“专本”教育衔接模式进行了有益的探索，形成了一定开放性“专本”教育衔接的模式，如分级制模式、分段式模式、一贯制模式等。

3.1 分级制模式

分级制模式是依据社会分工和人才结构理论，按照“从职业出发”和“服务人们终身职业发展”的理念，建立以初中后教育分流为起点、以5级架构为主体并能够纵向发展的职业教育5+X分级结构模型 （见下表与图）。北京自2011年起,在部分中职学校、高职院校与本科院校开始试点。

职业教育分级制表

现代职业教育体系下的职业分级

分级制模式，不同于普通学历教育层次，它是按照职业教育特点和规律对现有职业教育的重构，它将现有的中、高职两级培养体系细化为1级到“5+级”6个级别，并具有纵向发展性；它打破了传统的学历教育框架，形成了自下而上培养目标和人才规格逐级递进、教育内容和教学要求顺畅衔接、入学制度和形式开放灵活、质量保障和评价体系严谨科学的职业教育；它打通了现有中职、高职、本科等不同层次的教育，丰富了职业教育层次，实现了职业教育的阶段性与发展性相统一；它实现了学习与工作之间的灵活进出，为处于职业生涯各个阶段的人们接受终身教育提供了选择机会和教育服务，建立了一个面向人人、适应终身学习的教育制度。

3.2 分段式模式

分段式模式，是指中职教育、高职教育与本科教育纵向衔接、分段进行培养本科层次技术技能型人才，它分为中职与本科“3+4”分段和“5+2”分段等培养模式，高职与本科“3+2”分段和“2+2”分段等培养模式（见下图）。自2012年起，江苏、上海、海南、河北、山东等省部分中职学校、高职院校与本科院校开始试点。

“3+4”分段式模式，学生3年中职教育后，经资格考核，进入对口本科教育学习4年。对口的中职学校和本科院校，统筹制定理论知识课程和技能训练课程衔接贯通的教学体系，培养本科层次技术技能型人才。

“5+2”分段式模式，即高职教育（五年制）与本科教育5年加2年分段培养。学生5年高职学习后，经转段考核，进入本科学习2年，成绩合格可获本科文凭相应学位，其人才培养方案由高职院校与本科院校共同制定，课程体系相互衔接。

“3+2”分段式模式，即高职教育（三年制）与本科教育3年加2年分段培养。学生3年高职教育后，可选择直接就业，亦可通过考核进入本科继续深造，完成相应的学分，获本科毕业文凭和相应学位。

“2+2”分段式模式，即2年高职教育加2年本科教育分段联合培养本科层次技术技能型人才。学生前2年（专科段）在高职院校学习，后2年（本科段）在本科院校学习，双方共同制订培养目标、整体设计两个阶段的知识能力和素质结构，互认学分。2年专科后，可选择就业，亦可转段进入本科学习2年，获本科学历。

分段式模式的培养对象是高职高专层次录取的普通高中毕业生，其特点在于各每个阶段的人才培养各有侧重又相互关联。高职教育阶段侧重的是应用能力培养，突出职业性、岗位性与技能性，本科教育阶段侧重的是综合能力、创新能力培养，突出理论性、知识性与技术性，同时各阶段培养目标、课程体系、教学内容又要求有机衔接。如此，分段式模式既能培养出适合正处于转型升级时期现代企业所需的各类人才，又能实现职业教育的连续培养功能、资源整合功能和文化整合功能。从理论上看，分段式模式是较为理想的专本衔接模式，但从目前中、高职教育衔接的实践来看，如果对影响专本衔接的因素控制不好，则难以有效地实现高职教育与本科教育的无缝对接，并导致高职教育与本科教育“两张皮”的现象。

3.3 一贯制模式

一贯制模式，即高职院校与本科院校合作，联合培养4年制本科层次技术技能型人才。参与试点的高职院校，以国家示范性高职院校为主，具体模式有三种：

一种是以本科名义招生，高职院校、本科院校和企业（行业），按照高端技术技能型本科层次人才要求，联合制定专业理论知识课程和技能训练实践课程人才培养方案。4年学业在高职院校完成，学位授予由本科院校负责，毕业证书采用本科试样。自2012年起，江苏、天津、安徽、海南等省少数高职院校与本科院校开始试点。

另一种是由本科院校负责招生与学籍管理，高职院校负责日常教学及学生管理，4年学业在高职院校完成，符合毕业条件者，颁发高职本科毕业证书，毕业证书采用高职编号，并注明“高职”字样。2012年起深圳职业学院和深圳大学开始联合招生。

再一种是以本科院校和高职院校联合招生，学生管理与学籍管理由本科院校和高职院校共同负责，本科院校、高职院校和企业三方要全程深度合作，共同制定人才培养方案。完成学业、考核合格后，由本科院校颁发毕业证书和学位证书，并注明与高职院校联合培养。2014年起广西省少数高职院校与本科院校开始试点。

一贯制培养模式，其特点在于企业直接参与高端技术技能本科层次人才的培养，并将国家职业资格融入其中。从理论上说，在人才培养方面能充分发挥高职院校实践能力强与本科院校理论基础强的优势，能发挥企业与行业在人才培养中的作用，从而有利于培养符合社会需要的高端技术技能型人才。但由于该模式占用的是本科高校的招生指标，经济上直接影响了本科院校的利益，管理上则增加了本科院校不安定的因素，因此，本科院校积极性不高；而另一方面就企业而言，处于一种“被合作”状态，其作用的发挥取决于校企合作的深度与广度，取决于企业在合作中的利益大小，同时，在这种合作模式下学生按本科线录取，学习却在高职院校完成，导致家长与学生的认可度不高。因此，该模式的可持续发展值得探讨。

4 现代职业教育体系下“专本”教育衔接模式的思考

4.1 “专本”教育衔接亟须顶层设计

在构建“专本”教育衔接模式的实践中，各省市教育主管部门及院校纷纷做出了积极的探索与尝试，形成了各具特色的衔接模式。但就目前来看，各类模式的教育衔接还仅限于形式上的衔接，衔接过程中出现的一些问题，诸如“专本”教育衔接考试制度的改革、学制体系的构建、人才培养方案的衔接、课程体系的贯通等非一院一校可以解决，必须由国家或是地方政府层面进行系统化的顶层设计，并搭建“平台”。事实上，在国外诸如澳大利亚、瑞士等国家“专本”教育衔接模式均有系统化的顶层设计，并从法律、政策与制度层面给予支持与保障，从而实现了教育衔接的系统性、规范性、严肃性和普适性。

4.2 “专本”教育衔接重在“体系建设”

“专本”教育衔接，既不是高职教育和本科教育的简单相加，也不是两种学制的简单组合，或是简单的学历嫁接，而是一种全新、系统的职业教育体系，需要方方面面各种要素的有机组合，需要一种科学合理的运行机制来支撑。其关键不仅在于招生的一体化，而是办学模式、人才培养模式、专业建设、课程体系、职业素养培育等等许多方面的一体化，从而构建成各级职业教育之间层次分明、互为衔接的教育衔接体系。

4.3 “专本”教育衔接关键是“内涵衔接”

“专本”教育衔接的目的在于建立与完善现代职业教育体系，但从“专本”教育衔接模式构建的实践来看，无论是分级制模式，还是分段式模式，其衔接还仅停留在学历衔接的阶段，缺乏“内涵衔接”的实质性衔接，存在着“专本”教育错位发展不明显、人才培养目标定位的重叠与不清、课程设置的断档与重复、分段培养的界定不明与无缝衔接等问题。而在国外，无论通过课程分级、一体化大纲，还是一贯制模式，均是以“内涵衔接”来保证专本教育衔接真正实现的。因此，构建现代职业教育体系下“专本”教育衔接模式其“内涵衔接”不足问题亟待解决。

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