图式理论在大学日语听力教学中的应用

杜君林

摘要：在日语教学中，听力是其中一项重要的学习内容，但部分日语教师缺乏创新的教学策略，只是一味地讲解词汇、语法，而忽视了与听力理解紧密相关的背景知识，即图式的学习。本文从图式理论的角度探讨其在日语听力教学中的应用、作用及启示。

关键词：图式；图式理论；日语听力教学；听力理解

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）12-0158-02

一、引言

威尔格（Wilga）曾指出，在所有的交际活动中最基本的能力是听懂别人说话的能力。听力能力作为一种基本语言技能越来越受到日语学习者的重视，在全国高校日语专业统一测试（NSS）以及日本语能力测试（JLPT）中，听力理解都是一项重要的考核内容。但是，当前部分高校的大学日语听力教学仍然存在着教学模式传统、教学方法单一的问题。在这种传统的教学模式下，教师缺乏创新的教学策略，只是一味地讲解词汇、语法知识，而忽略了与听力理解紧密相关的背景知识，即图式（schema）。

二、图式理论

图式（schema）这一概念的起源可以追溯到18世纪，康德（Kant）首先提出了图式理论（schema theory），他在自己的著作《纯推理批评》（Critique of Pure Reason）中指出：“新的概念只有同人们已有的知识建立关系，才会变得有意义。”对这一理论的发展则要归功于巴特勒特（Bartlett）在其经典著作《记忆》（Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology）中，把“图式”定义为“对过去的反应和经验的积极组织”。图式是组织我们感知世界的内在结构，语言习得者对世界感知的图式的形式（框架结构）储存在长时记忆中，输入新信息时，习得者会自觉不自觉地用已有的图式对信息进行处理。巴特勒特（Bartlett）指出，任何的学习和记忆都是在我们已有图式的基础上进行的。因此，人们在认识新事物时，总是设法将新事物、新信息与已知的事物、已知的信息联系起来，从而增进对新事物、新信息的理解。教师在教学过程中除了传授新知识外，还要激发学生头脑中的已有图式，使新信息被吸收和融合到已有图式中，产生新的图式，从而更加准确地理解和记忆听力内容。在听力教学中，图式主要可分为语言图式和内容图式。

1.语言图式，指听者所掌握的语音、词汇及语法等基本知识，这是听力理解的基础。在听力的初始阶段，应特别注重浊音、半浊音、促音、长音、拗音等语音基础，从而正确切分语音，达到理解句子、对话或短文的目的；其次，要注重词汇的积累，词汇是构成语言的基本要素，必须掌握大量的常用词汇，一篇满是生词的材料，如果听者自己信心不足，要想理解会是难上加难。例如第1课出现的对话：

A：どっちにしようかな。

B：ええ、こんなに大きいのを買いたいの。あっちの小さいのにしたら。

A：そうね、ダイエットしてるから、やっぱりあっちかな。

B：ダイエットしてるの！買うのやめたほうがいいんじゃない。

A：ええ！でも、誕生日なんだから

B：じゃ、小さいのにしよう。

A：分かったわよ。

①服 ②靴 ③ケーキ ④財布

在这个对话中，听者如果不理解单词“ダイエット（为治疗或调节体重而规定饮食）”，就很难选出准确的回答。语法知识也是听者必须具备的图式。例如第7课出现的对话：

A：すみません、この辺り、タクシー通りますか。

B：んー、めったに 。

①く通るよ ②通らないよ、田舎だからねえ

在这个简短的对话中，如果听者不知道“めったに（必须后续否定）”的语法功能，就无法快速、准确地做出判断。

2.内容图式。在日语听力题中，许多对话来源于日常生活情景，例如车站、地铁、百货商店、餐厅、医院、邮局等，对话双方的关系、说话人的行为模式等相对比较固定，这些储存在大脑中的有关生活常识即为图式模型，对听力的理解具有重要的作用。例如第14课出现的对话：

A：何日で着きますか。

B：三日かかります。

A：もっと速いのはないんですか。

B：ありますが、その中は何ですか。

A：バラです。ちゃんと箱に入れています。

B：花ですね。急ぐなら、速達にしますか。高いですが、明日には着きます。

A：今駅前の店で買ったきれいな花ですから、高くても速達にします。

B：では、バラの花を速達ですね。

①駅 ②花屋 ③郵便局 ④病院

从前两句我们可以初步了解对话的内容，但是我们无法确切地知道对话地点，随着对话的展开，我们陆续听到了“箱”、“速達（快信、快件）”等词，根据我们已有的图式知识可以确定这两个词与“郵便局（邮局）”有关。再来看第10课出现的一篇听力材料：

日本のデパートではお盆のお中元、お正月のお歳暮のシーズンになると贈答品売り場を特設します。このように、日本人の年中行事の中では、この二つはお正月とともに大切なものになっています。お盆という言葉は盂蘭盆経という仏教の経典に由来します。お盆の行事の大部分はすべて日本特有のもので、仏教が持ち込んだものではないということです。お盆になると、迎え火、送り火で先祖を我が家に送り迎えします。そのために、大都会に出ている人々が故郷へ帰ることが多くて、新幹線などはすしづめになりますし、高速道路は帰省の車で大渋滞になります。

要听懂这段材料，听者应该具有以下图式：①“お盆”指的是日本的“盂兰盆会”，相当于中国的“清明节”，时间是农历七月十五。②“お盆”的时候，很多在大城市上班的人，或开车、或坐新干线（高铁）回老家，会造成高速道路交通拥堵、新干线（高铁）人员拥挤。③“お盆”的仪式中，有“迎え火（迎魂火）”、“送り火（送神火）”等活动。④日本人在年初、岁末等有送礼的习惯，例如“お中元（中元节礼品）”、“お歳暮（年终礼品）”，跟中国人在端午节送粽子、在中秋节送月饼相似。不管是语言图式还是内容图式，都会对听力的理解起到重要的帮助和指导作用，有助于听者迅速地判断语境，并预测下文内容，从而能够准确、快速地完成听力题目。

三、图式在听力理解过程中的作用

20世纪70年代后，众多语言学家和心理学家运用图式理论来解释与认知存在紧密联系的语言习得过程，特别是用它来解释听力理解的心理过程。安德森（Anderson）从认知理论出发，把听力理解分为相互联系的三个阶段：①感知处理（perceptual processing），即听者的注意力集中在听力材料本身，并将所听到的声音暂时保存在短时记忆中（short-memory）；②切分（parsing），即听者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其他语言单位，并在大脑中以心理表征的方式建构意义，储存到长时记忆中（long-term memory）；③运用（utilization），即听者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已知的知识联系起来，从而对听力材料做出正确理解。例如第5课出现的对话：

A：毎日しとしと降りますね。いやですね。

B：ほんとういやですね。今年はいつもより長いですね。

A：修一さんの家は涼しいですね。

B：ええ、海辺に近いから、とても涼しいです。

A：うらやましいですね。ああ、秋が早く来てほしいですね。

B：ええ、やっぱり秋がいちばんいいですね。

A：秋は読書のシーズン、スポーツのシーズンですからね。

B：それに、ぶどう、かき、くり、りんごなどの果物もありますね。

A：楽しみですね。

听完这段听力材料，听者首先会“切分”材料，然后“运用”材料，将已“切分”的材料与大脑中已有的图式知识相联系，例如“降ります”、“涼しい”、“海辺”、“秋”、“読書”、“スポーツ”、“ぶどう”、“りんご”、“果物”等；同时，根据已有的语音知识，判断出“しとしと”、“いちばん”、“やっぱり”等读音。由此，整段材料的意思就基本清晰了。

四、图式理论对日语听力教学的启示

在听力理解过程中，如果听者缺乏背景知识，即大脑中缺少与听力材料有关的图式或未能成功激活的图式，那么听力效果就会受到严重影响。因此，有关背景知识的教学可以促进听力理解的效果。图式理论指导下的日语听力教学不仅能充分调动学生的兴趣，促进学生积极思考，而且能将听力教学从以往的以“词、句”为中心转移到以“语篇”为中心上来。

在听力教学过程中，教师应该设法激活学生已有的图式，促使学生将日常生活经验与学习内容相结合，增加对听力材料的理解，从而增强听力的信心。同时，教师还要帮助学生建立更多的新的图式，也就是更多的文化背景知识。例如第25课出现的“桜前線”，学生在初次听到后只知道可能跟樱花有关，但是不知道具体是指什么，这时教师向大家介绍，“桜前線”指的是樱花（并不是指所有的樱花，而是专指“染井吉野”这个品种）由南向北开放的前锋线，也就是将相同开花日期的不同地点连接起来而形成的一条一条的锋线，因此，不同地域樱花的开花日期也就不同，比如一般情况下，九州在3月中旬、东京在3月末、北海道在5月初。这样一来，学生就能在大脑中建立新的图式，也就能对以后可能出现的“桜前線”相关听力材料理解地更好、更透彻。

参考文献：

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