新教师在大学英语课堂话语分析的个案研究

李茜

摘要：本文研究的是当前新教师在大学英语教学中的授课情况，通过定量和定性研究的方法，选取新教师在英语课上的表现，对其在大学英语课堂中的话语量、提问方式、反馈方式等方面的特点进行了归纳和分析，结果表明，在大学英语课堂教学中，新教师要注意调整师生课堂话语的比例，增加学生的话语权，这样才有助于提高英语课堂教学效果。

关键词：新教师；语言教学；大学英语教学；话语分析

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0277-03

一、引言

早在20世纪50年代，有学者提出了话语分析（discourse analysis）的概念。话语分析即是文本分析，侧重分析语言编织而成的文本——修辞、词语、语法、话语模式、写作风格以及各种策略[1]。教师话语指的是交际话语，教师的话语分析主要是关于教师话语间的意义传递问题，是教师话语在与学生交际过程中语意传递的动态分析；因此，语言教学在一定程度上受话语分析的研究的影响。专家指出，对教师在教学课堂的话语进行分析，可以有效地提高教学效果。课堂教学研究是研究教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答等教学活动研究。对教师话语分析是课堂教学研究的一个重要组成部分[2]。在对高校英语教学的研究表明，教师在课堂上使用的语言和课堂互动的类型对于课堂的教学效果有着极大的影响[3]。所以教师话语在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中是非常重要的。

二、课堂话语模式的理论基础

在Deborah Schiffrin曾指出：课堂话语分析就是对课堂上教师与学生、学生与学生之间对话的分析。这本书中详细地介绍和分析了六种话语分析的模式。这六种模式分别为：互动社会语言学（International Socialinguistics）、言语行为理论（Speech Act Theory）、语用学（Pragmatics）、会话分析（Conversation Analysis）、交际人种学（Ethnography of Communication）、变异分析（Variation Analysis）。

本次研究的重点是分析英语教学课堂中新教师在课堂中的话语量、英语教学的话语结构和学生的反映。本次研究对象为广西桂林某高校的一位新分配来的大学英语教师以及他本人授课的三个层次不同的教学小班为参照对象。A班的学生英语成绩最好，B班的学生的英语成绩中等，C班的学生相对差些。

采用定性分析和定量分析方法，在征得老师同意的情况下，对其三节课进行了录音，并转成文字，过后通过课后访谈的方式征集学生对老师教学的意见，对教师话语的课堂的话语量、对学生的提问方式以及学生的反馈方式等方面的特点进行了分析。

三、结果和讨论

（一）教师话语量

通过录音，笔者对新教师在三节英语课中的话语量，在课堂中所占的时候的比率，以及学生的话语量，在课堂中所占的时候的比率，分别进行了统计，结果见表1。

通过对比该名老师在层次不同的教学班级的话语量的多少和比率，以及对其的授课内容进行进一步的分析，我们可以得出：

1.教师在课堂上的话语量占了整堂授课时间的大部分（33.3%～60.2%）。上课的话语主要包括课文背景介绍、单词解释、课文解释等等。教师作为整个课堂的主导者和监控者。在以教师为主导的课堂中，“教师的任务是作为一个知者（knower）向学习者传授信息”。教学被视为一个给予（giving）和接受（taking）的过程。[7]分析我们的录音材料，我们可以发现，教师在整堂课上起到了主导作用，从一开始的lead-in，到课文背景介绍、单词解释、课文解释等等，教师都花了大量的时间进行解释和阐释，占据了英语课的大部分时间。

2.在层次不一样的教学班级的教师的授课也存在差异，在班级A，也就是学生程度比较好的班级，教师的话语量相对比较少，学生的话语量和教师的话语量差不多，在班级C，也就是学生程度比较差的班级，教师的话语量相对比较多，学生的话语量就比教师的话语量要少，这可能是因为学生英语程度比较差，回答问题也回答不出来，或者回答得也不太好，或者在小组讨论的时候，效果也没那么好。就导致在C班，教师的话语量大大地超过了学生的话语量。这就启发我们在对待层次不同的学生的时候，教师可能要设置不同的问题，特别是对待程度比较差的学生，可能要设置比较容易的问题，或者加以更多的辅助或者更好的指导和引导，增加学生的自信心。在我们过后的访谈中，成绩比较差的学生都反应由于没有什么信心，所以羞于开口，或者无法对教师的问题进行详细地回答。

（二）教师提问方式

课堂在教学上占主要作用，教师在课堂上传授知识，与学生交流，通过提问，与学生互动，达到确定学生是否掌握到知识的目的。在英语课堂中，问答是一种最普遍的对话形式，对英语语言学习作用非常大。根据教师在课堂上提出问题的特点，可分为两大类：参考性问题和展示性问题。参考性问题指的是提问者并不知道答案的问题，展示性问题指的是提问者已知道答案的问题[4]；另外值得一提的是，参考性问题的答案因为较为复杂，需要学习者思考归纳，因此更有助于学习者的语言的输出，语言的习得。

笔者对被研究的教师的提问进行了整理，分类见表2。

表2表明，教师在课堂上的提问的特点如下：

1.在学生程度不一样的班级，老师提问的次数也不一样。显然新教师在A班，也就是学生基础比较好的班级提问数量更多，有15次，学生程度中等的，提问数量也是居于一个平均数，10次，在学生程度较差的班级，提问数量也就最少。

2.展示性问题远远多于参考性问题。新教师在A班，提出的展示性问题有11题，参考性问题只有4次，在B班，提出的展示性问题有7题，参考性问题只有3次，在学生程度较差的班级，提出的展示性问题有4题，参考性问题只有1次.究其原因，可能是因为老师觉得程度不太好的学生回答也回答不上来，更别提回答要求更高的参考性问题了，所以在课堂的数据上体现，对C班的学生提问也少，参考性问题就更少。但是正如我们前面所提到的，如果学生没有机会回答教师问题，相应的，他们能够输出也少，得到的训练口语的机会也较少，这是不利于他们学习的提高的。因为只有语言学习者真正处于自然语言环境下，他们才能够有效地提高口语，英语得到切实地提高。但是我们英语教学也的确存在这种矛盾，教师就算有心给学生更多的口语锻炼机会，学生也回答不上来，回答不好，导致教师也缺失耐心，也懒得提出问题，采用传统式授课，“满堂灌”的方式，久而久之，终究使学习陷入恶性循环当中，不利于学生学习的提高。endprint

（三）反馈方式

笔者对各种不同类型的反馈以及在反馈总量中所占的比例进行了统计，得出以下特点：

1.新教师反馈以积极反馈为主（多于50%）。教师对于学生的回答基本上都是肯定和表扬的，但是基本上以“good”、“well-done”等简单表扬为主。表扬加点评比较少，表扬加重复也比较少。但是从我们之后对学生的访谈发现，学生希望老师在学生回答以后，进行详细地点评，因为他们觉得这样，自己才能得到更大的进步。

2.新教师对于消极反馈使用的少。消极反馈的方式就是请其他学生回答或者在老师的引导下改正。从表3我们可以发现，请他人回答在A班只有2次，在B班只有3次，在C班无。引导自我修正在A班有1次，在B班和C班都是无。说明教师纠正学生错误的次数比较少。对于是否应该在课堂纠正学生错误的问题，Krashen（1982）指出，纠正错误会使学习者处于自卫状态，进而使他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上，不利于语言习得[4]。也有相当一部分的教师反映，怕挫伤学生学习的积极性，所以对他们纠正错误比较少。但是也有专家指出，不纠正学生的错误可能会导致别的学生也犯错。笔者认为，可以对一些重要的，比较大的错误进行纠正，比较小的错误就算了。毕竟对于基础比较差的学生来说，他们学习英语的信心比较缺乏，对他们来说，开口回答问题已经需要鼓起莫大的勇气了，当务之急，是要坚定他们学习的信心，鼓励他们学习英语。因为上了大学，自主学习能力是很重要的方面，如何让学生有学习英语的动力，让他们花更多的时间学习英语，这才是重中之重。

考虑到三课时的课堂录音取样相对较小，在课堂教学录音结束之后，笔者随机挑选了8名学生接受了访谈。所有的学生都认为教师的话语结构对课堂教学的影响很大，正确的话语结构对学生的学习有着极大的影响；此外，对于学生表现的反馈，教师应当尽可能的具体，有针对性，不要过于概括和笼统。

“希望英语课堂多一点的给学生的参与机会，能够有更多的发言机会，在老师提出问题以后，希望先等待有学生主动站起来发言以后再点名提问学生，不要直接就抽问学生。希望老师提出更多的参考性的问题，以便学生有更多的发挥，得到锻炼。希望老师在学生回答以后可以详细地点评，因为学生的回答有不对的地方通过点评可以清楚的知道并加以改正。”（学生小黄，男，临床医学专业一年级）

“有些时候学生回答老师提问的时候，也能正确回答出来了，老师都给予'good'的肯定评价，但是老师如果再能详细地点评下就好了，因为大家都想知道正确的答案，详细地点评可能对大家的帮助更大。”（学生小贺，女，公管专业一年级）

另外，访谈之后发现，成绩好的学生希望老师给予主动站起来回答问题的机会，成绩差些的学生觉得老师可以直接点名学生回答问题，成绩差些的学生希望老师可以提展示性的问题，成绩好的学生希望老师能够多提参考性问题，或者是因为学生英语水平不太好，所以可能希望老师上课时候提出简单的问题，这就给予我们其他老师启示，在对待英语水平不同的学生的时候，就可以提出难度不同的问题。

四、结语

本研究表明，新教师在课堂上的话语量说明在不同程度的教学班级，学生的参与程度也不一样。新教师在课堂上的话语占用了大部分的时间（33.3%～66.7%），学生参与课堂的机会相应地减少了（13.3%～48.8%）。由于学生水平参差不齐，要在全部课堂上实现理想化的“以学生为中心”的教学可能比较困难，教师在面对水平比较差的学生的时候，可能还是不由自主地采用了传统式的“满堂灌”的教学，和学生互动比较少。而在学生程度比较好的班级，教师和学生的互动程度也比较好。所以在面对程度比较差的学生的时候，新教师应当注意进一步优化自己的提问，可以设置些较容易的问题，增强学生学习的信心，鼓励他们回答问题，让比较差的学生也能积极地参与到课堂来。另外，尽可能地多提些参考性的问题，顺应学生的要求，在学生回答以后，能够详细地点评，这样对改善教学效果更有帮助。在普通高校大学英语教学中，课堂处于从以教师为主导向以学生为中心的过渡之中。在面对程度不一样的学生，新教师应该进一步调整自己在课堂上的话语结构，结合自身的教学实践，取长补短，避免传统束缚，运用各种话语模式，提高英语教学质量。

参考文献：

[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

[2]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook f or Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ Prentice Hall Inc，1991.

[3]胡洁雯，李文梅.教师话语研究及其对大学英语教学的启示[J].甘肃联合大学学报（社会科学版），2011，（3）.

[4]李晓东，李红.浅谈英语课堂教师话语存在的问题及对策[J].青年文学家，2011，（4）.

[5]王珍平.大学英语课堂教师话语分析的个案研究[J].江西理工大学学报，2012，（4）.

[6]许海燕，李侠.大学英语国家级精品课程中课堂话语的特征分析[J].东华大学学报（社会科学版），2012，（9）.

[7]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，（1）.endprint