身份视角下的少数民族学生英语教学探究

曹燕萍　孙秀萍　穆迎春

摘要：少数民族学生拥有多重身份，跨越了多重文化，他们的外语学习与汉民族学生的外语学习存在着差异，需要进行细微的研究。通过对360名少数民族学生进行问卷调查，以及在四个班级进行教学实证研究，发现在外语教学中强调少数民族学生的族裔身份能让少数民族学生的自尊需求得到全方位的满足，从而能提高其学习英语的动机，因此在少数民族学生的英语教学中应考虑其多重身份，适时导入少数民族文化知识。

关键词：少数民族学生；族裔身份；英语教学；民族文化知识

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0163-02

一、前言

中国外语教育工作者在研究和应用各种外语教学方法时，倾向于把中国学生笼统地看作是母语为汉语的外语学习者，即把56个民族中的汉民族学生作为主要研究对象。作为拥有自己母语（少数民族语言）的少数民族学生，汉语是他们的第二语言，因此他们的外语学习具有一定的特殊性，需要进行更细微的研究以便找到更适合他们的外语教学方法。少数民族学生跨越了多重文化，具有与汉族学生不同的特点。鉴于他们的多重语言﹑文化身份，笔者尝试把其族裔身份融入在外语教学中，提倡在对他们进行英语教学时，使用“身份融入法”。

二、理论框架

“身份融入法”以互动语言观作为其所依据的语言学理论。人们在用语言实现人与人之间的各种关系和完成人与人之间的社会互动时，必定涉及到各自以什么样的身份参与到社会互动中，因此社会学的身份论可以用于进一步完善互动语言观。人们在进行社会互动时，不仅要遵循语用学提出的合作原则，还需要遵循社会学提出的身份建构原则。随着全球化进程的不断推进，越来越多的人跨越不同地域、不同文化，处在一个多语言、多文化的环境中，经历着身份的重新建构。传统的理论认为身份指一个人的性别、年龄、肤色、民族等一系列固定不变的个人特征，但在流动、多变、不稳定的后现代社会，身份再也不是一种固定不变的个人特征，而是个体表现出的多重的、不稳定的社会特征。身份是个体对自己的定位以及他人对自己的定位，这是一种复杂的、多层次的、不断变化的定位。根据不同的群体成员关系，人们把身份分为族裔身份和国家民族身份。族裔身份与语言紧密相连，以血统为基础，是一种归属于拥有不同文化和历史的某一社会的经历。福特（Fought）认为：“族裔身份与群体之间的分界线以及关于这些分界线的意识形态相关。语言是保持、跨越和推翻这些分界线的手段[1]。”国家民族身份是个体在成长过程中逐渐锻造和灌输的一种身份。这种身份不是个体一出生时就固定下来，这种身份与出生地不相关，需要通过升国旗之类的活动才能培养起来。综上所述，身份与语言相关，语言是人们进行社会互动的媒介，因此，身份理论可以进一步充实社会互动语言观，使其成为“身份融入法”所依据的语言学理论。其次，每一种教学方法的提出也需要语言学习理论作为基础。“身份融入法”的提出是以人本主义心理学的学习理论为基础。马斯洛是人本主义心理学的主要创始人，他认为学习不是外铄的，而是内发的；学生本身具有内发的成长潜力。内发的成长潜力源于学生有不同层次的需求。马思洛（Maslow）提出了需求层次论，认为人类的多种需求，按其性质由低而高可分为七个层次[2]。只有低层次的需求得到了满足，高层次的需求才会产生，对于学习者而言，只有他们的基本需求得到了满足，那么他们的成长需求才会产生。对于拥有多重身份的少数民族学生而言，安全需求、隶属与爱的需求以及自尊的需求与他们的身份紧密相关，因此在教学中，教师需要充分考虑到他们的多重身份。总之，基于社会互动语言观、身份建构论和人本主义学习论，笔者尝试用“身份融入法”教授少数民族学生外语。

三、研究方法

360名学生参与了“身份融入法”的教学实证研究，其中，初中学生、高中学生和大学生各占三分之一。他们来自云南省的中学和大学，涵盖了普米族、毛南族等25个少数民族。首先，研究者对学生在语言学习上所花的时间进行了调查。其次，在参与问卷调查的两个中学班级和两个大学班级进行了为期一学期的教学实验。在控制班用任务型教学法，在实验班用“身份融入法”进行教学。在实验前和实验后分别对学生的学习兴趣进行了问卷调查。问卷采用李克特五级量表计分。

四、研究结果

笔者让360名受试者对“我在初中、高中、大学阶段花很多时间学习少数民族语言、学习语文、学习英语”三个问卷问题进行选择，发现在不同阶段花时间学习语文的平均值比花时间学习少数民族语言和英语的平均值高。笔者在接受问卷调查的360名受试者中选取了两个初中班和两个大学班进行教学实证研究。教学实验旨在通过在英语课堂教学中强化学生的少数民族族裔身份，来让他们获得更多的尊重，以便让其自尊的需求得到更好的满足，从而提升其知的需求，继而进一步提高其学习英语的动机。笔者在云南某民族中学初二两个班以及某大专院校的两个班进行了为期一个学期的教学实验。在控制班的教学中，教师均用普通意义上的任务型教学法进行教学，即通过围绕课文内容设计一系列的“教学性任务”和“真实任务”让学生掌握语言知识点和获得口语交际能力。而在实验班则用“身份融入法”进行教学。“身份融入法”是一种在教学中强化少数民族学生族裔身份的任务型教学法，即在教学中不仅要围绕课文内容而且还要根据课文内容拓展补充相关的少数民族文化知识来设计“教学性任务”和“真实任务”，让学生在学习英语的同时也能够了解和宣传本民族的文化。在课堂中强化少数民族文化能够让少数民族文化从教科书中边缘地带走出来，成为课堂中的主要文化之一，即在课堂教学中教师既要关注西方文化、中华民族文化也要关注中国少数民族文化。英语教科书在编写时只注重了西方文化和中华民族文化而忽略了中国少数民族文化，这导致了少数民族学生认为少数民族的社会地位不如汉民族的社会地位，拥有少数民族身份不能让他们获得较高的尊重。在教学中教师通过课文内容拓展补充相关的少数民族文化知识能让少数民族文化得到重视，让少数民族学生的族裔身份得到强化。在教学实验中教师在任务型教学的三个阶段积极地融入了少数民族文化知识。威立思（Willis）把任务型教学的三个阶段分为前任务、任务环和语言聚焦[3]。“前任务”阶段是一个介绍学习内容，激发学生学习兴趣，以及接触语言资料的阶段。在这一阶段教师可以根据课文内容补充一些相关的少数民族文化，激发学生去了解其他少数民族的文化。例如：负责中学“身份融入法”教学实验的教师在上Go for It 中的“Why dont you get her a scarf？”时，介绍了中国人和西方人送礼物的习俗，唤起学生对送礼方式的兴趣。她还补充了藏族人的送礼习俗，即把洁白的哈达献给尊贵的朋友，因为洁白的哈达代表吉祥如意。在“任务环”阶段，她让不同的少数民族学生介绍他们民族赠送礼物的习俗。在“语言聚焦”阶段，她让学生模仿范文写一篇送礼物给外国朋友的作文。再例如，负责大学阶段“身份融入法”的教师本人是彝族，在上《创新医学英语教程》第二册第三单元第二部分“Between culture-cultural differences”一时补充介绍了彝族的禁忌。她在“前任务”阶段介绍了彝族的行为禁忌和语言禁忌，在“任务环阶段”让其他少数民族学生介绍自己民族的禁忌，在“语言聚焦”阶段让学生根据自己的亲身经历写一篇题为“An Embarrassing Experience”的作文，讲述自己因不知少数民族的某种禁忌而陷入窘境的经历。通过一学期的教学实验，实验班学生的学习兴趣比教学实验之前有所提高，这从“我对英语学习非常感兴趣”的李克特五级量度的平均值上体现出来。中学实验班在教学实验前（开学时）的平均值为3.1574，实验后（学期结束时）的平均值为3.9765。而控制班的平均值为开学时的3.1843和学期结束时的3.1978。大学实验班在教学实验前（开学时）的平均值为2.9875，实验结来时（学期结束时）平均值为3.6764。而控制班的平均值基本没有什么变化，分别为开学时的2.9876和学期结束时的2.8763。

教学实验证明了“身份融入法”是一种针对少数民族学生的多重身份提出的一种教学方法。这种方法是一种改良的任务型教学法，即在任务设计的各个阶段充分考虑少数民族学生的族裔身份，通过拓展课文内容，适时适量地补充一些少数民族文化知识，让学生感到自己本民族的文化与西方文化和汉民族文化处于同等重要的地位，让他们为拥有少数民族身份而感到自豪。这样在英语课堂中，他们的自尊需求就能得到全方位的满足，从而他们会产生强烈的知的需求，也就是说，他们学习英语的动机就能够有所提升。

参考文献：

[1]Fought，C. Language and Ethnicity.New York：Cambridge University Press，2006：16-17.

[2]Maslow，A.H. Motivation and personality （2nd ed.）. New York：Harper & Row，1970.

[3]Willis，J & Willis，D. Challenge and Change in Language Teaching. Oxford：Macmililan Heinemann，1996.

[4]课程教材研究所.Go for it（八年级）[M].北京：人民教育出版社，2013.

[5]李永安.创新医学英语教程[M].上海科学技术出版社，2008.endprint