文本解读：学生阅读素养的核心

高中学生已经有一定思维、思考、思辨力，对他们文本解读能力的关注，对他们文本解读的差异性、独特性的尊重，才是真正突显学生主体地位的做法;学生真正具备了文本解读能力，才是阅读素养提升的核心所在。

优秀的语文教师总能在课堂上引导学生独立思考，让学生交流互动，激发他们的情感涌动，培养他们的文本解读能力。正如布鲁纳所说，真正的学习，并不是由教师传授而是学生主动发展的过程。事实上，学生对于文本的解读不乏精彩之处，与教师的“教参主义”形成鲜明对比：

例1.《绝地之音》：“突然，那人唱了起来，细听，那歌无词，也无统一的曲调，只有一种内在的音韵连续在一起，如果说有歌词的话，那只有咧一个字。咧——咧——咧——。”

教师解读：这是一首无人作词，无人作曲，无人去听的歌曲，山民为自己而歌，张扬着生命的顽强。

学生解读：这种无词无调的“咧——咧——咧——”的声音，也许就是农民在耕作时用来给牲畜解乏的劳动号子声。这样的“绝唱”是一种原生态的声乐，是劳作中情感的自然宣泄。

例2.《想北平》：“真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟。”

教师解读：老舍可以成为诗人，这是谦虚的说法。这句话是说他愿意使用世上最美的词语来表达他对于北平的爱，还借助杜鹃啼血的典故表达出对家乡的血浓于水的情意。

学生解读：老舍无意成为诗人，他只是希望通过自己朴实的词语来表达对家乡朴实的爱，使用杜鹃啼血的典故，表达出老舍对于家乡的赤子之心。

例3.《说书人》：“他临死前‘七八天还说书。”

教师解读：这表明说书人除了把说书作为维持生计的手段外，还有对于说书艺术的坚持。

学生解读：文句的下一段有这样一句话“他在临死前几天还必须勉强支持着出去说书”，这说明说书人就是把说书作为一种谋生的手段，从“还”“必须”“勉强”等词语可以看出，因此说他“对于艺术的坚持”不能理解，未必那么高大上吧。

纵观教师的这些解读，绝大多数是正确的，有的就是各类教参上认可的说法，有的是教师自己根据教学经验理解的结果。而显然，学生的解读是有一定见地的，这些解读有的原发于生活（如农耕时的劳动号子），有的来自于文本的深入挖掘（如对说书人“对艺术的坚持”的异议）。阅读本质实际上是阅读者与文本、文本作者之间的交流。学生作为读者准确体验作者在文本中表现出来的情感意志与观念，这样鲜活的理解是不可忽视的。“作者未必然，读者何必不然”。教师对于学生视界的发现，鼓励学生在主动积极的思维和情感活动中获得独特的文本理解感受，对于阅读教学是很有意义的。

当然，并非所有的解读都是值得肯定的，有的是误解或者是错解，这分为三类：一是无意识的误读、错读;二是无依据的任意解读;三是无原则的曲读和歪读。第一种主要是知识和能力问题，第二种主要是方法问题，第三种则主要是观念和态度问题。这需要教师进行有效的耐心指导，告诉学生在不违背作品主旨和历史背景基础上的整体理解才值得肯定，对与文本整体内容、基调相融合的补充和填白才不至于任意解读。而不是“因噎废食”遏制学生的个性解读，而应多些宽容，多搭平台，指导学生从文本出发、言之成理的解读。学生对文本的解读不是脱离文本随意发挥的，也不是违背原意刻意标新的，要“带着镣铐跳舞”。那么，教师如何搭建平台呢？

一.映照时代，带着生活解读经典

选入课本的作品内涵是丰富的，文本变成作品，需要人的审美参与，这其中包括对作品的感悟、理解与再创作，赋予作品以新的时代的意义。教师根据学生年龄特点，结合其认知水平开发其“最近发展区”，让学生切实获得来自“学生视界”的表达自由，就应该倡导学生将自身的生命体验融入文本解读之中。学生的头脑中装着新时代的故事，如能在学习课文中联系现实，对课文作合理的解读，就拓宽了文本的广度。

例4.分析《失街亭》中的马谡形象。

马谡是一个负面形象，传统分析主要侧重于其刚愎自用、不听劝告的性格特点。在教师鼓励学生站在新时代的角度去看马谡时，一位学生认为，马谡与赵括有许多相似之处，都是读了许多兵书，纸上谈兵，由此推出“尽信书不如无书”，如果马谡没有那么多兵书束缚，王平劝说之后，他会立刻认识到处境的危险，对我们来说也是很有启发的;另一位学生认为，一世神明的诸葛亮有“不可推卸的领导责任”，对于刘备“马谡言语浮夸，超过实际才能，不可委任大事”的告诫没有认真考察，凭一己之好，任用马谡，导致失败。这与现代社会中“秘书帮”得以重用几多相似，结果遗患无穷。

与现实、时代联系能够折射出典型人物的新的典型意义，学生的解读是符合作者思想和文本精神的，因而也是合理的，这让我们分明感受到传统说教之外的新空气。但是，也应该注意适可而止，不是所有联系都行得通，如有的学生认为马谡与王平分工合作不好是失败的原因，就与文本原因大相径庭了。

二.披文入情，在涵泳中领悟深意

读者总是通过欣赏文辞来领悟感情，沿着文辞来找到文章的源头，来领悟深幽的意思，这就是“披文入情”。文本解读不单要了解文中句子的意思，还要感悟文章的意境，从而准确地把握作者的感情。

例5.分析《兰亭集序》的情感。

学生认为文章除了表达士大夫闲情逸致的亲近自然、热爱宇宙、寄情山水之外，“快然自足，不知老之将至”，“况修短随化，终期于尽”就不仅仅是士大夫阶层的情感了，而是跨越时空、阶层的人类共有的乐观向上、珍爱生命的人生态度。

例6.在《念奴娇·赤壁怀古》的课堂中有一组师生对话。

师：“多情应笑我，早生华发”表达苏轼慨叹年华早逝、壮志难酬的情感。

生1：谁笑他多情？

师：是作者自我嘲笑，自伤迟暮。endprint

生1：有可能是读者，作者在写诗时希望读者不要笑他多情，表达内心的痛苦。

生2：有可能是同行的人。

生3：有可能是周瑜。

师：为什么说是周瑜？

生3：这里的“故国”当然是周瑜的故国，周瑜在这里指挥了那场战斗;周瑜是他歌颂赞美的对象，周瑜笑他多情，才显示出对比的力量，才更能看出他的伤痛。

没有质疑就没有教学的生长点，教师在多样的课堂情境中要善于吸纳即兴、始料未及的新思考、新内容。例6中，生1的插话应引起注意，其实来自于对文本解读的疑问，这个疑问得到老师重视并回答，但问题并未就此解决，老师的回答并未阐释他们的疑问，于是一石激起千层浪，引来了不同的思考和答案。生3的回答，表现出他深刻的思考，能够根据词中文辞，有理有据，披文入情，是有深度的文本解读，故《文心雕龙·知音》说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”结合例5，学生在“悟文品字”中，对士大夫们的情感“感同身受”，获得惊喜的发现：这是人类共有的情感。披文入情，就是在对文本的涵泳中抽丝剥茧，慢慢领悟隐藏在文本背后的深意。

三.类比引趣，授学生解读之渔

对于教学文本，教师的独立感悟是最好的语文教学资源，如果教师能够在课堂上分享自己对课文体验过程的话，定会化解来自“学生视界”的疑惑，甚至引起学生的共鸣，师生共同探讨，就会畅快得多。

例7.对《今生今世的证据》中“我走的时候，我还不知道曾经的生活，有一天需要证明”的理解。

学生对于“曾经的生活需要证明”感到难以理解时，我有同感，因为我在备课时也感觉到费解，于是我举了我当时想到的例子：假如让你带着本班同学回到你生活过的地方去介绍你的童年，你怎么介绍呢？学生一下子活跃起来，纷纷提出老屋、小河、羊圈、麦场等，见到学生已经打开思路，我说，这些物质存在的意义不就是课文中作者提到的“院墙”、“圈棚”、“炉灶”的意义吗？并进一步总结：人的生命存在需要物质来证明，这是作者在文章开头所要表达的主旨。可贵的是，学生经过我的举例类比，理解了文意后，又提出：这些物质的存在也是因为人的回忆才有意义啊！我们介绍了老屋、小河、羊圈，并不是要介绍它们的构造与作用，而是它们的身上蕴含着我们过去的生活和回忆。学生思维火花被点燃了，对于这样比较难懂的文本就迎刃而解了。

要让学生与文本进行真实有效的对话，就要把教师的视界移到作为阅读主体的学生这边，让共同的经验成为文本世界与生活世界的中介，让类比的视界切入点既与学生的知识背景和生活经验对接，又属于其认知缺失或空白的区域，引导他们将潜在经验作为新知识的生长点。让学生在解读课文时更充分地融入自我，从而开启思路，教师将自身的感性积累作为教学资源，目的是用更加生动形象的事例来诠释抽象的道理，用教师自身的感悟历程来“类比”是一种有效的方法。人的学习成长有很多的共性，教师“闻道先于吾”，大多数时候思维、感悟要比学生丰富得多，所以将自己的感悟作为解读文本的资源。这样的方法，学生很容易习得，他们也会调动自身的生活储备，去贴近文本，从而进入文本，解读文本。

除此之外，既然“诗无达诂”，教师可以在课堂上组织学生交换对文本的不同解读，并能阐述获得解读的感受和理由。这种“唇枪舌剑”，会使得学生思维呈横向、纵向、多向拓展，极大地增强学生思维的维度，不再是单思维片面理解，而是灵活多面地理解，这对文本解读无疑是大有帮助的。

李凌云，语文教师，现居江苏淮安。endprint