由语文课堂假学习现象说开去

笔者曾对全年级近一千名学生的语文课堂学习进行调查，调查显示，“假学习”现象存在于语文课堂中。学生语文课堂“假学习”主要表现为：

一是教师讲课中，存在：只要教师满堂讲，就会有部分（或个别）学生昏昏欲睡或者做其它事务;有些学生人在课堂，看上去在听课，实际心已飞向远方。

二是教师课堂提问，存在：部分学生不愿或懒于思考，于是游离问题，在想与问题无关的事或者大脑空白处于休息状态;或者某一学生回答问题，教师与之对话，部分学生爱听不听，处于“打酱油”的状态。

三是从学生课堂效果来看，存在：1.学生课堂听到的多，听得的少。也就是学生课堂上似乎听懂了，但真正识记的或者掌握的、理解的很少，更不用说运用。2.课堂上存在学生被识记的多，能力提升的少。比如，一篇文言文学完了，除了掌握几个实词的意义，几句翻译外，对文章体现的人文价值的理解却不甚了了。3.学生在课文学习中，被课文、教参捆绑的多，拓展提升的少。

四是从新式课堂——学生自主的课堂现象看，存在：1.自主学习中，本应围绕学习目标，有质量地进行阅读、思考、表达，部分（个别）学生不学或肤浅地学。2.小组合作学习中，个别学生游离讨论之外或者爱说不说;个别学生只听不说，充当听众;个别学生只说不写，没有对小组讨论交流的内容进行整理完善。3.对问题缺乏深度的探究，浅尝辄止。4.班级交流时，部分小组缺乏发言的动力，充当听众或者游离在交流之外。5.班级交流时，表面上哄哄一堂，学生敢于表达、大胆表达，但对问题缺乏深层次的探究或质疑。

五是从语文教学的形式上看，存在：1.早读或者课堂阅读时，声音很大，却不用心体会，或者眼在书上，心在他处。2.课堂要求片段写作，或者书写某一问题答案时，学生可写可不写，写多写少、写好写坏一个样。3.学生作文，在规定时间内写作，写不完也不要紧，课后补给老师;写得不好，得分低也不要紧，听完老师的评讲完事。

以上种种，也许分类还不够严谨，但确是语文课堂存在的“假学习”现象。究其原因，笔者以为：

一.传统的讲授课堂，教师一言堂，自我中心，我讲你听，理所当然，至于你有没有听进去，我不问，也问不了;任务中心，我必须完成教学任务，至于你听的效果如何，我不管，到考试就见分晓;考试中心，试卷考的，我就讲，至于拓展延伸，人文素养，我不理，也无法检测。三个中心是导致学生课堂中“假听讲”的根本原因。长期被教学任务、考试绑架的教师眼中怎么还会有学生的理解与运用能力？怎么还会关注到每一个学生？加之受教参、参考答案的束缚，课堂上还会有学生发言的机会？即便有，那也是做做样子的，最终教师是权威，学生永远都是弱势群体，一个失去自信的人，还敢表现自己吗？教师永远是权威，失去了自我表现机会和自我价值认可的学生，在课堂上还有生机吗？课堂中教师永远是“话霸”，结果就是你讲你的，我爱听不听。

二.教师缺乏导学意识和能力。三个中心让教师长期主宰着课堂，当以学生为主体的课堂全面推开时，显然，我们的教师还未准备好，常常是课堂改革的形式有了，实际上还是教师在控制课堂，或者教师在尽力地导学，而学生是启而不发，课堂中“假学习”现象仍然存在，效率不高。于是教师怨言，“学生的能力不够”“自己不想学，让我们想办法去引导，这不是为难我们吗？”“学生只要想学，什么方法都有效”等等。其实，这一切都是教师课堂上导学意识不强，导学能力不够所致。

三.课堂问题缺少价值。有价值的问题才能真正激发学生求知的欲望。但很多时候，教师设计的问题，要么大而无当，学生无从下手，缺乏思考的角度;要么过难，超出了学生的认知和能力;要么简单、肤浅，缺乏思考的价值;要么教师自己缺乏对文本的研究，问题源于教参或者现成的资料，学生早有准备，无需思考;要么远离文本，探究所谓的社会意义或者自己的见解，课堂表面热热闹闹，但语文课已失真;要么问题零散，缺乏主线，学生似能得到一些东西，但却缺乏对学生语文能力的统筹培养;更重要的是，许多教师重视备课，漠视课堂生成，忽略学生的质疑，学生在课堂上思考的积极性被扼杀，长此以往，也就成了课堂的看客、闲人。

四.缺乏对学生自主学习能力的培养。要让每一个学生在课堂上动起来，需要的是自主学习、自主探究的能力，与同伴的合作、交流能力，表达能力等，而长期在“等、靠、要”“教师权威”思维和行动下的学生，忽略的是自主学习能力，学习能力缺乏，不会也不能深度走进文本。所谓“不会”就是学生缺乏主动阅读的冲动;所谓“不能”，就是缺乏主动阅读的能力，以及在阅读中感受到的愉悦，进而深度阅读并跳出文本，探究作品所表现的人文价值。

五.课堂缺少评价，缺乏对每一学生学习状态和效果的评价。积极的评价是学生课堂学习的原动力。因为缺乏有效的评价，学生在课堂上可听可不听，听多听少一个样，学多学少一个样，典型的大锅饭课堂，部分学生人在心不在，“假学习”现象也就有了滋生的土壤。

六.小组学习缺乏规则，小组缺乏核心价值。当以小组为核心的学习共同体模式构建后，小组的共同价值趋向本应是让每一个学生走向深度、有效的学习，但由于缺乏集体的行动规范，缺乏小组核心文化的构建，很多课堂的小组合作学习只是一种形式，学生小组合作学习时，也就出现了部分学生游离于讨论之外的现象，出现了表面轰轰烈烈的讨论，实际没有形成共识的现象，更不要说深层次的探究和质疑了。

那么，真正有效的，让每一个学生“真学习”的课堂如何构建呢？笔者想结合自身的教学实践谈几点粗浅的见解。

第一、真正构建生本课堂。作为语文教师不仅要关注文本，关注教法，更要关注学生在课堂上的得，关注每一个学生的学力，只有学生投入了，只有每一个学生都动了，课堂才有生机，才有生命的活力，这是提高课堂效率的关键。同时语文教师在课堂上要管住自己的嘴，把自身的才华转化为学生的能力，转化为每一个学生学习的动力，转化为每一个学生的学得，这才是课堂教学的根本目的。endprint

因此，首先是教师转变角色，教师是引导者、激励者、参与者、维持者，教师要以有价值的问题引导学生有效地学，以有效的评价激励学生深度地学，以自身的亲和参与引领学生广泛地学，更重要的，还要以厚实的人文情怀感染学生，以宽广的包容心胸维持每一个学生学习的热情，并制定规则，做课堂规则的维持者。

其次要深入研究学生，研究每一个学生的学情、学力，在此基础上精心设计“导学”方案，包括问题的设计，让问题尽量适合不同层次的学生;课堂环节的设计，让每一个学生都能在课堂上找到自己的价值;课堂可能生成的问题，促进生生、师生的有效对话;引导学生质疑，让学生在对文本的研究中找到求异的快乐。

第二、还语文课堂以本真。语文课堂的“真”是学生扎实的学，是学生语文学习习惯、能力的培养，是读写听说能力的提高，是学生语文素养及人文情怀的培养。

首先要培养学生的语文学习习惯。由于缺乏良好的语文习惯进而导致能力低下，在学习中找不到成就感，是许多学生课堂懒学、假学的重要原因。一节语文课，教师停留在枯燥的知识讲解、文本的贩卖分析，或者教师滔滔不绝的卖弄，学生怎能不疲劳，怎能不想自己的事，干自己的私活？教给不同文体的阅读方法，让学生在尝试中（哪怕是失败中）掌握方法，提升能力;给予更多的表达机会，让学生在展示中提高自信力，感受分享的成就感;学会探究，让学生在深度和广度阅读中开阔视野，享受研究带来的乐趣。

其次要关注学生语文素养的提升。素养源于日常积累，源于阅读习惯，源于思考习惯，源于表达交流，这一切源于每节语文课堂的实践，源于日常的语文实践，源于教师在学生校园课堂学习的引领，让学生在每节语文课堂中去阅读、表达、碰撞，让学生在各种语文活动中展示，让学生在校本课程及社团活动中提升。

第三、充分发挥学习共同体的作用。构建以小组为核心的学习共同体，让每一个学生在小组中有展示自我的机会，让每一个学生都对自己所在的小组承担起责任，让小组成员互帮互助，共同成长，这是构建学习共同体的目的。学习共同体是杜绝学生课堂“假学习”的有效途径。

首先要制定学生自主课堂的学习规范，包括自主学习，交流、讨论，展示、质疑等。有了规范，就明确了路径，它是提高效率的保证。

其次要建立语文课堂学习的评价机制。语文课堂历来缺少的是对每一个学生学习状态和效果的评价，这是滋生“假学习”现象的根本。有了规则，就有了杜绝“假学习”的可能。但要维持每一个学生的学习激情，还需建立评价机制，用机制激发并引领学生的长效学习。当学习共同体建立后，小组内学生依照学习规则相互评价，组长评价，课代表评价，真实、及时、有效;小组内学生相互约束，相互帮助，让每一个学生动起来，让每一个学生都学有所得，便成为现实;每一个成员都想为小组争得荣誉，内在的热情激发，语文课堂也就成了学生成长的真正沃土;每周公布小组及个人的得分，竞争的氛围得以形成，学生学习的热情得以长效维持。

“假学习”是语文课堂中客观存在的现象，教师角色的转变，教师作用的改变是扭转这一现象的根本。只有让每一个学生动起来，让每一个学生有激情地学起来，让每一个学生成为课堂学习的主体，才是提高语文课效率的保证。

金庞，语文教师，现居江苏扬州。endprint