基于“技术与产品”的中高职衔接方式探究

贺陆军

基于“技术与产品”的中高职衔接方式探究

贺陆军

中高职之间教学内容差异不是知识内容上的“深与浅”，也不是“技术环节”(技术设计、技术应用、技术开发、技术生产)上的“前与后”。而应该是产品“技术原理”的理论性的“强与弱”。因此，中职教育需要更多地从“技术方法”层面上为高职“奠基”，是实现中高职衔接的有效途径。

中高职衔接;人才培养;课程体系;技术与产品

中高职之间的“同类性”和相对“独立性”，为中高职衔接提供了客观意义上的可行性和必要性。建立中高职衔接的最为重要的目的，是通过长学制的人才培养模式，培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟的技术技能型人才。中高职衔接是现代职业教育体系构建的重要内容。其中，构建中高职课程体系是中高职衔接的本质特征，中职与高职之间的课程“接口”是中高职衔接的核心问题。本文在对以“学科和知识”、“岗位与能力”两种衔接方式进行评判的基础上，提出了以“技术与产品”的衔接方式，并在中职教育进行了有效地行动研究。

一、学科与知识:构建“三段式”课程体系

传统的职业教育课程展开逻辑一般称为三段式，即依据文化基础课程、专业基础课程与专业课程(含专业理论课程与专业实践课程)三类课程，把人才培养过程划分为三个阶段，并按照从文化基础课程到专业理论课程，再到专业课的顺序逐步展开。这种课程展开顺序所依据的是知识内在逻辑关系，其理论假设为:文化基础课程是学习专业理论课程的基础，而专业理论课程是学习专业课的基础。文化课、专业理论课和专业课中的“知识”，是中高职衔接的“接口”。

按照三段式的思路，构建中高职一体化课程体系，还是有着一定的“市场”。这种衔接模式仅希望中职学校把学生的语文、数学、英语等公共文化课、部分专业理论课的基础打扎实，便于学生进入高职后进一步学习专业理论课和专业课。

“三段式”课程体系存在着如下三个偏离: (1)偏离“实践—理论—实践—理论”螺旋式上升的认识规律;(2)偏离职业学校学生“擅长形象”的思维特性;(3)偏离职业学校学生“喜欢实践”的行为特点。

其结果有三个方面:(1)“升大学”的“诱惑”无法唤起学生长久的学习兴趣，使学生更深地陷入厌学的漩涡;(2)使中职教育变成“不伦不类”，而失去自身的特色和优势;(3)使中高职之间失去了相对的独立性，中职毕业学生无法形成从业资格和职业能力。

二、岗位与能力:构建“拼接式”课程体系

职业岗位(群)的差异是中、高职教育之间差异的“源头”，岗位(群)的职业能力差异是中高职之间差异的主要内容，进而表现为中高职之间培养目标的差异。一般认为，中职教育的培养目标是形成以“怎么做”为主要内容的岗位能力——经验型技能;高职教育的培养目标是形成“怎么做得更好”为主要内容的岗位能力——策略性技能。

以岗位为接口的中高职衔接，是以经验型技能和策略性技能为边界，划分人才培养阶段。由于岗位能力的形成是一个多要素交织互动的综合发展过程，因此，需要在每个阶段中，根据职业能力形成的需要安排相应的文化基础课、专业理论课与职业能力训练课。

在这一思路下，中高职衔接的课程体系不再是按照从理论到应用的逻辑进行编排的，而是按

照从简单能力到复杂能力的顺序编排的。这种编排逻辑既能充分适应学生的学习能力水平，又能照顾到不继续升入高职的学生对理论知识的需要，并确保中职阶段的专业课程能形成相对完整的体系，为学生首岗就业创造良好的技能保障。

对于中职教育的发展、学生职业生涯的发展，也存在着如下的负面影响:(1)中职教育容易陷入“重复性”的操练，使中职教育的课堂失去了生机活力，而导致学生学习的厌倦、低效;(2)很难使中职课程体系实现真正意义上的理实一体，导致学生无法体验到技术理论知识的重要价值; (3)导致中职毕业学生首岗就业有“优势”，生涯发展显“劣势”，甚至面临被淘汰的危险。

三、技术与产品:构建“螺旋式”课程体系

产品的开发与生产需要技术的支持。从技术发明到技术生产，需要经历如下的技术环节:构思，提出技术原理;设计，绘制技术图纸;试样，研制技术样品;开发，试制技术产品;生产，批量制造产品。

(一)岗位分工渐模糊，发展需求更强劲

在未来企业，技术员、技术工人两者间的分工边界日益模糊;技术员和技术工人两者间人员的数量结构渐渐变化;技术员、技术工人两者的素质要求不断提高。在未来企业，技术工人也要从事数控编程任务，并参与技术研发活动。

在一个人的职业生涯发展过程中，总是希望从“技术含量”较低的岗位向“技术含量”较高的岗位跃迁。而社会的进步，给每一个人提供更加广泛的职业岗位的选择空间。职业教育不仅要为学生的首次就业提供“敲门砖”，也要为他们的职业生涯发展提供“奠基石”。

(二)技术方法有侧重，技术能力需全面

因此，不管是中职，还是高职，专业课程教学不能仅让学生“驻足”于某一“技术环节”，应该让学生“行走”于“技术全程”。当然，中职与高职教育有各自的“基础性”环节。中职教育是基于“技术生产”，而促进学生技术能力的全面发展;高职教育是基于“技术开发”，而促进学生技术能力的全面发展。

(三)产品不同路径同，差异是在“理论量”

要实现学生技术能力的全面发展，需要“产品导向”课程为支持。“产品导向”课程就是以“产品本体的生成、产品价值的创生、可流通意义的实现”为目标的任务引领型课程，也是以具体产品的形成为“内容”，以技术构思、设计、研制、试样、生产为结构的“项目化课程”。

产品的形成需要技术的支持。不同产品在构思、设计、研制、试样、生产过程中，所需技术的“理论含量”是不同的。中高职之间课程的相同点是:具有相同的教学性工作流程——“技术路径”，差异点是:要完成产品的构思、设计……，所需要的技术理论知识是不同的。例如，高机电一体化专业中职教育开设“童车的设计与制作”，再到高职教育开设“电动车的设计与制造”课程。由此可见，“产品”可以成为中高职衔接的新“接口”。

以产品为接口的中高职衔接，是以技术的“理论含量”为标准，划分人才培养阶段，并各自构建以“技术全程”为结构的、相对独立的课程体系。再以“产品为接口”，将两个课程体系的有机结合，构建中高职衔接的课程体系。

(四)产品接口有优势，四大优势显成效

1．保持了中高职两个相对独立的培养阶段，使学生经过中或高职两个阶段的学习，分别具备从业能力。同时，又不同程度地促进了学生技术能力的“全面”发展。

2．学生在产品形成的各个阶段，学生自然会遭遇各种技术问题，需要技术理论知识予以解释和解决。从而，促进了技术理论知识的“活学活用”。这样，既解决了职业教育中“理论够用为度”的衡量标准，又促成了真正意义上的“理实一体化”教学。

3．“理实一体化”教学的实施，使技术理论知识不再是符号的表征，而是理解、解决技术实践问题的工具。在此过程中，不仅提高着学生的技术实践能力，也丰富着学生的技术理论知识。

通过花溪红岩水库所处地域环境信息，构建水库移民安置框架；针对数据采集、数据管理等关键技术进行工程要点分析，并结合花溪水库工程进行实际应用，红岩水库移民均已得到良好安置，且生活水平较以往有所提升。

4．学生在技术实践问题情境中，会产生解决技术问题的冲动，而技术问题的丰富多彩和不确定性，使职教的课堂不再单调，激发着学生学习的

内驱性动力。而产品实用价值、经济价值的形成，又激发着学生学习的外在性动力。

四、设计与实施:探究“产品导向”课程模式

如上所述，“产品导向”课程是以“产品本体的生成、产品价值的创造、可流通意义的实现”为工作性目标的“任务引领型”课程。要重点培养中职学生的技术生产能力，又促成学生技术能力的“全面”发展，需要进行教学意义上的项目化设计。

(一)课程整体设计——技术全面是目标、量力而行定产品

以工作性目标为引领，从教学目标、内容、流程、环境、组织、评价六个方面，进行教学意义上的项目化设计，构建了“产品导向”的项目课程，实现了工学的有机结合。(见表1)

表1 “产品导向”课程项目要素结构

(二)教学流程设计——逆向延伸增长度、覆盖全程育全能

依据学生思维特点，职业教育的教学流程应该是从具体到抽象，从实践到理论。为此，产品导向课程作如下的教学流程设计:沿着“技术路径”，逆向延伸，控制产品形成的起始点，设计教学流程的长度。并随着教学进程的不断深入，产品形成的起始点沿着技术路径不断前移，直至“技术路径”的起始段——技术构思。

(三)教学组织设计——五维十段细安排、工学结合结构化

为了有效按照上述的教学流程，实施产品导向课程，我们构建了“五维十段”的教学组织模式。(见表2)由表可知，同一学期内，学生的校内学习与企业实习之间具有内容的相同性，因此，“五维十段”不仅实现工学结合精细化，也提高了工学结合的“结构化”水平。

表2 “五维十段”工学结合人才培养过程精细结构

(四)教学情境设计:“T字”结构集群化、校企双导重育人

要实施“五维十段”教学组织形式，需要设计相应的教学情境——实训基地。为此，我们在校内建立“教学工厂’和“产学研”基地;在企业，我们建立了“企业学区”、“企业工作室”、“实岗实习基地”

“三层”结构的实训基地。以“产学研基地”和“企业工作室”为中枢，在校内、外实训基地之间，形成了“T字”结构的实训基地系统。(见图1)

它们各自的教学功能如下表3。

图1 “T字”结构实训基地系统

表3 校内外实训基地教学功能一览

由于，校内的产学研基地和企业工作室是“产品导向”课程实施的核心基地。为了有效发挥两类基地的教学价值，并本着校、企之间扬长避短的原则，我们建立了“学校主导、企业指导”的运行机制。(见图2)

图2 “学校主导、企业指导”的运行机制

在学校的主导下，在上述两类基地，我们又建

立“三环”人员结构的配备机制。(见图3)从而，既保证了产品的质量和进度，更保证了产品研发、生产中的教学价值。为学生技术能力的有效提高，创造了有利条件。

图3 “三环”人员结构的配备机制

五、实证与思考:再认“产品导向”课程价值

两年来，学校在服装、机电、化工等专业先、后以男衬衫、小型机器人、洗涤剂为“教学载体”，实施“产品导向”课程。虽然产品“技术档次”不高，但毕竟是通过是自己的研制、生产出的产品。

当看到学生在技术问题面前的苦思冥想;当看到学生攻克技术“难关”后的兴奋不已;当看到学生从产品销售中获得经济收入时的激动喜悦。此时，我们真切地感受到了产品导向课程，在激发学生学习兴趣，提高学生技术能力中的育人价值。

在中高职衔接中，中职是高职的基础。但是，这里的“基础”并不是抽象的理论知识。因为，抽象的理论知识并不是提高技术实践能力的必要条件;这里的“基础”也并不是特定的岗位能力。因为，特定的岗位能力很难发生迁移性学习。

［责任编辑 秦 涛］

贺陆军，男，平湖市职业中等学校校长，中学高级教师，主要研究方向为职业教育课程、职教管理。

G712

A

1674－7747(2015)32－0009－05