如何培养学生的历史意识？

[关键词]抗日战争，历史意识，教学设计，教学立意

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2015）19-0027-07

《抗日战争》，是教师上公开课最喜欢选择的课题之一。因为抗日战争是近代历史教学中的热点，教师普遍感觉游刃有余，对相关内容也确实驾轻就熟;学生也比较容易调动，激情投入。课堂上，一张张鲜血淋漓、触目惊心的照片控诉着日军的滔天罪行，一幕幕慷慨捐躯、血染沙场的场景铸就了民族之魂中国精神。不止一位老师用防空警报声渲染气氛，甚至还有老师在渐入高潮的时候，情不自禁地带领学生高呼“打倒日本帝国主义”的口号。但是，这样的课让人觉得感性有余而理性不足，浮躁有余而反思不足。除了空言和愤怒，并没有灵魂深处的反思与实际行动的改进。这恰是当今中学历史教学致命的短板。

《抗日战争》一课的教学立意到底应该如何确定呢？教学立意的出发点是课程标准和学情分析。《高中历史课程标准》对“抗日战争”这一历史主题的学习要求是：列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日战争胜利在中国反对外来侵略斗争中的历史地位。高一学生在初中已学过相关内容，对抗日战争的基本史实并不陌生，对于全民族抗战重要性的理解以及对于抗战胜利历史地位的认识也比我们想象的更到位一些。但受主客观因素的影响，对有些史实的认识还存在偏差。学生有爱国热情，提到战争易激动，容易形成复仇的情绪，并把这种情绪蔓延到现实生活中。个别学生由于对日本厌恶，充满不信任感与敌对情绪，达到了谈“日”色变的程度，“爱国无罪”“抵制日货”甚至更极端的口号在学生中也很有市场，一些反日小段子通过各种途径被大量转发。

基于课程标准和学情分析，既然学生有能力自主完成课程标准关于基础知识的要求，就没有必要再花费大量的时间和精力过多重复学生已经烂熟于心的基本史实，而应以学定教，顺学而导，超越课标和教材，把本课的教学立意放在学生未知领域的探究上，回望抗战，求真求实，修正观念，培养能力;放在学生情感的升华上，尤其是放在历史意识的培养上，联系现实，感受理解，理性思考，回归人性。由于党派、国家、民族等因素的影响，一样的历史，很可能出现不一样的解读。中日两国间的矛盾和冲突多以历史问题为爆发点，历史问题和现实问题相互缠绕，难解难分，成为中日关系顺利发展的巨大阻力。①教学中可以适当借鉴“二战”后德法、德波合编教科书以及中日韩合编教科书的经验，走出历史，超越“历史”的冲突，追求“共享的价值”，达成历史共识与和解。促使学生超越浅层次的兴趣，而深入到对人性的思考，以人性的光辉照耀历史的长河。

帕斯卡尔说：“人的全部的尊严就在于思想。”①但对于历史教育，还有比思想更重要的，那就是历史意识。著名历史学家、北京师范大学瞿林东教授对“历史意识”的界定颇具代表性：“历史意识就是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。”②史实是历史意识的载体，思想是历史意识的酵母，只有会运用才能升华为历史意识。历史意识核心的要义，其实就是回到历史“现场”，基于事实去辨认价值，给“现在”与“未来”人生以启迪。

（一）导入

据新华社报道，2014年11月10日，中华人民共和国国家主席习近平在人民大会堂应约会见来华出席亚太经合组织领导人非正式会议的日本首相安倍晋三。让人颇感兴趣而又倍感诧异的是：围绕这样一则人尽皆知的新闻，中日两国媒体却选择了不一样的报道角度，刊载了不一样的报道图片，十分微妙而又淋漓尽致地展现了两国民众不同的情绪、心态和立场。

师：一样的历史，会有不一样的解读。为什么一样的历史，会出现不一样的解读呢？怎么才能让一样的历史，趋近于一样的解读呢？今天我们就以《抗日战争》一课为例，对这些问题进行探究。

设计意图：历史是一门解释学，一样的历史，会有不一样的解读，正如秦晖教授所说：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义。”③

本课从一则国际新闻入手，创设悬疑，制造认知冲突，激发学生学习的兴趣，缩小学生与教学内容之间的心理距离，创设良好的教学情境。

（二）一样的历史，不一样的解读

问题1：说说你所了解的抗日战争。

学生回答，教师小结并板书如下：

设计意图：这个看似很传统、很常规的设计，其实暗藏玄机，可以达到一箭双雕的目的。一是完成课程标准的要求“列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实”，回顾初中学过的内容，按时序梳理日本侵华及中国抗战的基本史实，并进而补充完善，适当拓展深化。从课堂教学的实际情况看，虽然单个学生很难全面具体地描述抗日战争的全貌，但是通过相互启发、共同合作，学生们几乎可以回答出课程标准所要求的关于侵华日军罪行和中国军民抗战的全部史实，也有个别同学提到了“抗日民族统一战线”“全民族抗战”等问题。二是调查学情，在上课伊始，了解学生对抗日战争基本史实的掌握情况，为下一步的探究做好铺垫。

师：抗战历史已经远去，我们教科书也仅列举了简单的三场事变、三次抗日战役。关于抗日战争，我们还应当进一步了解哪些史实呢？除了教科书的叙述，还有别的解读方式吗？

材料1：

1937～1945年国民党正面战场组织的22次大会战：

1.淞沪会战1937年8月13日～11月11日

2.南京保卫战1937年12月1～13日

3.太原会战1937年9月13日～11月

4.徐州会战1938年1月4日～5月21日

5.兰封会战1938年5月21日～6月

6.武汉会战1938年6月～10月

7.随枣会战1939年5月1日～20日

8.第一次长沙会战1939年9月14日～10月

9.桂南会战1939年11月13日～1940年10月30日

10.枣宜会战1940年5月1日～6月18日

11.豫南会战1941年1月25日～2月7日

12.上高会战1941年3月15日～4月9日

13.晋南会战（中条山之战）1941年5月

14.第二次长沙会战1941年9月～10月1日

15.第三次长沙会战1941年12月23日～1942年1月6日

16.浙赣会战1942年4月～7月28日

17.鄂西会战1943年5月～6月

18.常德会战1943年11月2日～12月

19.豫中会战1944年4月～5月25日

20.长衡会战（第四次长沙会战）1944年5月～8月

21.桂柳会战1944年8月～12月10日

22.湘西会战1945年4月～6月

——任世江：《高中历史必修课程专题解析》

材料2：

第三次长沙会战就是一次很典型的战役。会战于1941年12月开始时，正适日本偷袭珍珠港;会战于1942年1月中旬日军败退结束之际，正适美英法苏中等26国签署《联合国家宣言》。日军在此次战役中伤亡5万人，为历次会战所罕见。当时，日军在太平洋战场气焰十分嚣张，美英接连失利。第三次长沙会战是太平洋战争爆发后，日军在中国战场发动的第一次大规模攻势。在这样的背景下，中国军队的胜利格外引人注目，在国际上产生了强烈反响。会战后不到20天，美国国会宣布中国适用租借法案，拨款5亿美元，给中国作为信用贷款。驼峰航线因此而开启。

——陆静：《从高考抗日战争的试题反思教学》

材料3：

日本扶桑社的《新历史教科书》，对于卢沟桥事变，写道：“1937（昭和十二年）年7月7日夜，在北京郊外的卢沟桥，发生了不明身份者向正在]习的日军开炮的事件。以此为契机，翌日，和中国军队发生了战斗（卢沟桥事件）。”

对于日本进一步侵略中国与“南京大屠杀”，写道：“同年8月，在外国权益集中的上海，爆发了两名日本官兵被枪杀的事件，以此为导火索，日中间的冲突扩大。日本军队认为如果占领国民党政府的首都南京就会迫使蒋介石投降，12月，占领南京。”①但是，蒋介石将首都迁到腹地的重庆，继续抗战。

问题2：阅读材料1至材料3，结合所学知识，谈谈国共之间、中日之间关于抗日战争的叙述、解读有何不同？

学生回答后教师小结：历史，原来并不像教科书里写的那样，简单明晰，非黑即白。在我们的历史中，“历史”可以被不同人群，受不同目的的驱使，不断被重新认识、解析和构建。事实上，随着时代变化，人们在不断涌现的重构与解读中重新认识历史;历史的真相也在不断被重构与解读，内容变得更加丰富，含义变得更加多元。从这个意义上说，每个人[中的历史，都是不一样的。②

关于全民族抗战，长沙会战的胜利与平型关大捷同样值得纪念，两个战场的功绩都要肯定，因为全民族即意味着超越了阶级，超越了党派，超越了狭隘的意识形态。这才是抗战的本色，这才是历史的真实。2005年9月3日，时任国家主席胡锦涛在纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利60周年的大会讲话中，明确地肯定了国民党军队对抗战的积极贡献。大会向参加过抗战的老战士颁发纪念奖章，当年的国民党抗日战士同样享有殊荣。但目前我们的教科书仍然存在一定程度的教条化、贴标签的现象，不能客观全面地反映全民族抗战的史实。因此，应当用学术的[光审读教科书，纠正谬误，弥补空缺，适当补充抗战相持和反攻阶段国民党正面战场的主要战役。

关于日本教科书问题，日本右翼分子企图通过隐瞒、淡化、歪曲历史事实等手段，宣扬侵略有功，推卸战争罪责。但是，日本的进步学者就指出：“任何学科的教科书，应该有必须的最低标准。这个标准，至少是在教科书中不能有虚假和虚构。”显然，日本右翼保守势力编写的一些历史教科书根本不符合这个最低标准。①日本人正确认识历史，承认战争的侵略性质，承担战争罪责，这是战争受害国与日本交往的底线。因为只有这样做，日本才能避免军国主义复辟，才能够得到战争受害国国民的理解，才能够接受历史教训走和平发展的道路。②

设计意图：让学生明了“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录”。③同一件史实，不同的人站在不同的立场上，其记录是不同的。同样的，不同的人对同一历史事件的解读也是不一样的。但是，无论如何，求真求实都是历史研究的底线，历史教学必须最大限度地接近历史真实。

教师引导学生继续思考：既然求真求实是历史研究的底线，那为什么一样的历史，会出现不一样的解读呢？

（三）为什么一样的历史，会出现不一样的解读

材料4：

关于抗日战争历史的描述，长期以来，台湾的史著极力贬低共产党的抗日活动，一般的史书并无对敌后战场的描述，甚至根本不承认中国抗日还有一个敌后战场。即使提到共产党的抗日，也以所谓“游而不击”“三分应付”“七分发展”来做评语。与此对应，大陆的史书则仅描述共产党在抗日战争中的作用，而忽略甚至否认国民党在抗日战争中的作用。关于正面战场作战几无叙述，经常使用的字[是“一溃千里”“不战而逃”，而对于国民党的评价，强调的也是“消极”“妥协”“分裂”“反共”等。即使有时提到正面战场，一般的也只是介绍和表扬国民党官兵个人，而对指挥者经常的评语则是“片面抗战”。这样的描述，不符合实际，容易使历史失真。

——荣维木：《三十年来抗日战争研究述评》

材料5：一个中国记者的中日历史教育采访手记

【编者按】：“迷失的历史：中国与日本”（Missing Histories： China and Japan）是BBC World Service在2014年2月初推出的一个广播纪录片系列，关注中日两国历史问题的研究、教育以及年轻一代对历史与现实的认知理解。纪录片包括上下两集，时长各60分钟，分别在中国和日本录制完成。节目由来自中国和日本的两位BBC记者联合采访记录，从东京、横滨到北京、南京、上海，对话两国的历史学家、政界人物、媒体代表以及战争的见证者和幸存者。

政治评论员屋山太郎（Taro Yayama）是日本右翼温和派中的代表人物之一，作为“日本教育再生机构”主要成员，他参与编撰了近两年备受争议的右翼历史教科书。采访中，他反复强调“慰安妇”作为日本军队强迫性奴隶的性质并非属实，“南京大屠杀”应被称为“南京事件”因死亡人数仍然存在很大争议等观点，并不时拿出随身携带的大量数据和笔记予以支持。即使反复提醒自己记者的身份，我也很难完全不带有任何情绪地去接受他的观点。

屋山说，他不明白为什么时隔多年，没有亲历战争的中国人仍然时常愤怒。“你觉得是为什么？”我通过翻译追问。采访全程一直用日语交流的屋山突然改用英文。“Crazy（疯狂）”，他回答。看我脸色一变，他又转回日语接着解释说，中国历史上一直把日本视为弱小的附属，曾被自己的附属超越征服，当然会觉得羞辱，进而愤怒。对于这样的逻辑，我很难理解，却也无从说服。

采访即将结束前，屋山太郎说起发生在1945年的东京大轰炸。那年他十二岁，亲[看到自己父亲的左脸被严重烧伤，从此留下不可磨灭的创伤回忆。我问他有没有想过1937年的中国，在南京，在重庆，有多少与他当年同龄的中国孩子有过类似，甚至更加惨痛的经历。这是一个带有主观情绪的问题，并不精彩。但话在嘴边，我不得不说。屋山陷入了片刻沉默。接着，他抬[盯着我许久，挤出一句日文。他说：“对不起。但我的观点没有变化。”

很难用“极端”来概括屋山太郎。他的每一个回应都看来有理有据，并有精心研究的数据或文字资料作为支撑。作为记者，我欣赏并尊重这样的采访对象。但同时，作为中国人，与屋山的对话让我无比纠结。

——刘海宁：《迷失的历史：中国与日本》

问题3：为什么一样的历史，会出现不一样的解读？

小组讨论，代表发言，教师小结：由于党派、国家、民族等因素的影响，一样的历史，很可能出现不一样的解读。世界上有两种“历史”，一种是过去发生的事情，一种是后来人对过去发生的事情的认知。由于过去发生的事情已经是一种客观存在，因此，也就存在着我们所说的“历史真实”，同样也就存在着历史学者努力探求、考据和通过研究向今人呈现历史真实的可能性。历史已经发生了，成败是非已成过去。即使牵扯到祖辈、文化，或是党派、国家、民族感情，弄清真相、实事求是、尊重已经发生的历史事实，也理应是最重要和最基本的。①

设计意图：通过呈现国共之间、中日之间关于抗日战争不同解读的材料，创设情境，制造困惑，引发思考，使学生认识到：所谓党派间尤其是国家间、民族间历史认识对立问题的核心，在一定程度上并非历史事实的对立，而是历史感情的对立。历史感情的形成过程并不是客观和公正的，几乎所有党派、国家、民族都是站在自己的立场上实行历史教育和政治宣传，其结果，传播种植的只能是一种不可能体现国际社会共识的、偏颇的历史感情。如果我们能够暂时抛开历史中的恩怨是非，我们要发现历史真实并非没有可能。

（四）怎样才能让一样的历史，趋近于一样的解读

材料6：“南京大屠杀”这个概念是1946年东京审判时正式提出的，但是具体死亡人数一直有争议。由于抗战胜利后国内时局的变化，国民政府对南京大屠杀的调查工作没有能够继续下去。新中国成立后，由于受意识形态和“左”倾错误的影响，我们对南京大屠杀的资料收集和研究工作直到80年代以后才真正开始，这就给研究这一问题带来很大的困难。我们认定“南京大屠杀”中国死亡人数超过30万，但现在南京大屠杀纪念馆前著名的“南京大屠杀遇难者名单墙”上有名有姓的只有10418人，这与30万的数据相差悬殊。正是由于我们对历史问题的不认真、不细致，才让日本右翼分子有机可乘，甚至有人否认南京大屠杀。就连对中国一向友好的日本史学家笠原十九司都认为：“中国官方一直强调30万以上数字的绝对性反而为日本否定派所利用，导致大多数日本国民认为南京大屠杀是中国方面的虚构和夸张。”所以，对于日军到底在南京屠杀了多少人，我们应该尽快地拿出详细的统计数字和无可辩驳的证据，这样才能让人信服。

——李玉：《从学生诉求看一堂好课的标准

——以〈抗日战争〉为例》

问题4：阅读材料6，结合所学知识，谈谈怎样用不同的史学研究方法证明南京大屠杀“铁证如山”？

学生回答，教师小结：“南京大屠杀”绝对不可否认，关键是如何看待？南京大屠杀事件发生的当时，是处于现代人很难想象的战争混乱状态，加上记录不完整、状况很难复原。从理论上讲，追求更精确的数字，进行更严密的实证性研究都是必要的，可能是今后长期的任务。中日之间历史感情、历史认识的对立，可以通过研究者的调查、考证、史料的发掘等科学的方法加以解决，至少可以缩小认识差距。

设计意图：“南京大屠杀”是本课的重要内容之一，也是对学生进行史学研究方法训练和论证能力培养的一个重要途径。虽然大家都知道历史真实的重要性，但是如何抵达历史的真实，并不是人人都清楚的。

师：今天的我们，应该怎样看待这段历史？

美国华裔作家张纯如因《南京暴行：被遗忘的大屠杀》一书获名，然而随着南京大屠杀研究的深入，其困惑越来越深，最后竟以自杀结束生命。自杀前她与身边亲友说：“在访问南京大屠杀的时候，我发现不仅仅是日本人的问题，还有中国人的奴性……从来没有一种人，因为不同的主子，可以作践自己的同类，到了极其残忍的地步，我原本想拿大刀砍向鬼子，可是发现需要砍的，还有自己的同胞。”何以要砍向自己的同胞呢？①

材料7：

“我现在什么都不要，我只要国家承认我是抗战老兵，给我发枚功勋章就行，真正属于“二战”老兵的功勋章。”抗战老兵罗国忠说。

——央视网：《原国民党老兵：

什么都不要，只要国家给我发抗战功勋章》

材料8：

在《辛德勒的名单》中，主人公辛德勒走向救赎道路有一个关键性的人物。在清洗克拉科夫犹太人居住区时，辛德勒在挥舞棍棒、疯狂扫射的冲锋队和被驱赶的犹太人之间看见了一个穿行于暴行和屠杀而几乎未受到伤害的穿红衣服的小女孩。这情景使辛德勒受到极大的震动。斯皮尔伯格将女孩处理成全片转变的关键人物，在黑白摄影的画面中，只有这小女孩用红色。在辛德勒[里，小女孩是黑白色调的整个屠杀场面的亮点——后来女孩子又一次出现——躺在一辆运尸车上正被送往焚尸炉。影片中通过辛德勒张大的嘴反映了他内心巨大的震撼，这之后他要他的会计在救人的名单上再多列一点人数（他不断重复的一句台词就是“more，more”），救赎举动的最大震撼应该来源于此，尽管这样的举动会令他倾家荡产。

——田蓉辉、晏莉、张淞：《〈南京！南京！〉与

〈辛德勒的名单〉相似性之比较》

问题5：阅读材料7、8，结合所学知识，谈谈“怎样才能让一样的历史，趋近于一样的解读”？

师：对我们影响最大的往往并非历史本身，而是我们对历史的看法。对立最激烈又经常带来政治麻烦的，并不是“历史事实”的对立，而是党派间、民族间、国家间“历史感情”的对立。而促成“历史感情”对立的要因，归根结底在于对同一“历史事实”所持的不同“历史观”中。①现在人们所持有的历史认识和历史感情都不是从直接经验中自然产生的，而是通过教育、媒体、娱乐、宣传等途径形成的第二次记忆，是失真的、有偏向性的历史记忆，是人为操作而形成的认识与感情。这种认识与感情一旦形成便难以改变，不会随着对历史事实的认识进步而进步。正是这样片面的历史知识和深受外部因素影响而形成的历史观，使一些激进分子的历史感情常处于失控状态，甚至进而转化为国家间的政治对立。“我们今天所面临的危险并不像有人宣称的那样是文明的冲突，而是缺乏共享的价值”。②

《辛德勒的名单》中有一句经典台词“当你挽救了一条生命就等于挽救了全世界”，是的，人文关怀无疑是历史终极的价值取向！很多时候，我们只需要回归常识即可！在和平年代，没有什么比以“爱国”为名的民族主义更可怕了！正如周国平老师所说：“伟大的爱国者往往是本民族历史和现状的深刻批评者。人性比民族性更根本，爱生命比爱国更根本，这是多么简单的道理。真正令人费解的是，某些人的头脑怎么会与这么简单的道理如此格格不入，以至于非要在人性光辉终于闪亮之处高喊民族主义口号不可。”③政府的建立乃至国家强大的目的只是为了保证个体的幸福，民族主义只是外族入侵下的虽必然但被迫的选择。假如我们能少一些情绪的宣泄，多一些理性的思考;少一些仇恨的渲染，多一些向内的省察;少一些极端、空洞、廉价的口号，多一些对人性的关注、关怀和敬畏;少一些空言和愤怒，多一些灵魂深处的反思与实际行动的改进。那么，抗日战争这段悲惨的历史才可能真正引起我们的沉思和反省，才可能真正促使学生深入到对人性的思考，才可能真正培养和提高学生的历史意识和人文素养，培养学生健全的人格，促进学生全面发展。

设计意图：《课程标准》明确提出：通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。④求真求实是底线，价值判断更重要。价值是课堂的灵魂，历史教育的终极目的是用价值来引领学习者、服务学习者的人生。丧失了价值引领，就丧失了课堂之魂。别让自己的大脑成为别人思想的跑马场！

结束语：余英时先生在综合考察中外史学家观点后说：“真正的史学，必须是以人生为中心的，里面跳动着现实的生命。”⑤“老兵回家”公益活动发起人、记者孙春龙说：“我们对抗日胜利的纪念，不应该止于一个节日或者是一份荣誉，我们应该放弃历史的偏见，我们还应该放下弥足的仇恨，我们应该更多地去关注人性。”⑥

【作者简介】赵剑峰，男，安徽淮北人，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师，研究方向为中学历史教学。

【责任编辑：吴丹】