学习共同体视角下幼儿教师专业身份的构建

徐雪　胥兴春

[摘要]学习共同体是促进幼儿教师深刻认识专业身份对其自身重要性的途径之一，也是幼儿教师专业身份构建的重要载体之一。本文在分析幼儿教师专业身份的内涵以及学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值基础上.指出了学习共同体中幼儿教师专业身份构建面临的现实困境，提出了学习共同体视角下幼儿教师专业身份构建的策略。

[关键词]学习共同体；幼儿教师；专业身份构建

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业发展、专业身份的构建受到教育界越来越多的关注。幼儿教师的专业发展更需要一个日常的情景氛围，有专业的引领，也要有团队的归属感，这时的幼儿教师才能对自我的身份有一个比较准确的定位。学习共同体正好为幼儿教师专业身份的构建提供了这样一个脉络平台，让幼儿教师能够在自由、宽松、民主的氛围中，深入与其他幼儿教师之间的交流与探讨，促进幼儿教师主动获取专业发展所需，最终促成其在学习共同体中对自身专业身份的构建。

一、幼儿教师专业身份的内涵

“身份”作为哲学、社会学、心理学等学科共同研究的对象，虽然是一个复杂而模糊的词汇，但是却具有很强的文化属性。一般而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。

在幼儿教育领域，幼儿教师的专业发展已成为既定的事实，成为教育发展的大趋势。因此，幼儿教师的专业身份也是其在幼儿教育教学工作中经常遇到并且试图回答的问题。目前，在幼儿园教育发展和幼儿教师专业发展的大背景下，已经有很多学者对幼儿教师专业身份的形成、特征等方面作了很多研究。如蒂克尔（Tickle，2000）认为，幼儿教师专业身份指他人对幼儿教师的理解和期待、幼儿教师本人基于其实践经历和个人背景认为在专业工作和生活中什么是重要的。综上所述，幼儿教师的专业身份指的是幼儿教师在专业实践过程中形成的，表征其在幼儿教师同行、该领域专业教师、职前教师、中小学教师等形成的专业学习共同体中自我特征的符号系统，其表征了幼儿教师的专业地位、实践领域、实践方式和生存状态，在专业实践过程中应该遵循的特定制度规范和专业文化。

因此，幼儿教师专业身份所表征的这套符号系统将幼儿教师与律师、医生、工程师等专业工作者区别开来，对“我是一名怎样的幼儿教师”、“我对幼儿教育领域教学的信念是什么”等问题有着更加深入的理解。

二、学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值

幼儿教师专业身份的构建是一个由初步的认知了解走向认可接纳，并最终将幼儿教育教学观念付诸于教学实践的过程。幼儿教师对于自身专业身份的客观感知和理解，是对其专业实践的引导和指向，会受到诸如教育环境、教师个人的教育动机和理念等因素的影响而呈现出复杂的特点。因此，需要为幼儿教师专业身份的构建提供一个日常的情景氛围，除了有专业的引领之外，还要让其有团队的归属感，这样才能够让幼儿教师对自我的身份有一个较准确的定位。

学习共同体是一个幼儿教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的教师学习型组织。正是学习共同体这个平台的搭建，让幼儿教师能够在真实有效的情境中产生归属感，让其主动获取专业发展所需，最终促进专业身份的构建。

学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值具体体现在：首先，学习共同体是不同级别的一线幼儿教师、教育专家们为了共同的教育目标、教育对象，为了更加有效地促进幼儿教育教学工作而聚集在一个平台上共事，对幼儿教学资源进行共享和整合，展现出一种民主、和谐和进取的学习氛围，从而构建一种安全自由、畅所欲言的心理环境，为幼儿教师专业身份的构建创造了条件；其次，学习共同体有着丰富的合作形式，为幼儿教师专业发展开辟新的空间，可以促进其在理论和实践方面的深入，对其自身专业身份有更深层次的理解，激发其专业自主发展的主体性，让其在日常的教学探讨氛围中构建自身的专业身份；最后，在学习共同体中，幼儿教师能够在自在轻松的氛围中做到真正的融入，并与身边的同事共同合作、分享经验，这有利于挖掘和共享幼儿教师群体的资源，并且在遇到问题时能和大家及时沟通，在培养幼儿教师合作意识和团队精神的同时不断促进其个人主体意识的提升，使其对专业身份的内涵达到真正意义上的理解，促使其主动构建专业身份。

三、学习共同体中。

幼儿教师专业身份构建的现实困境

虽然幼儿教师专业发展已成为教育实践的必然趋势，并且大家对幼儿教师专业身份的构建在学习共同体中已达成共识，但是在幼儿教育教学的实践中，大家对其自身专业身份的认识往往较为困难。在学习共同体中，幼儿教师专业身份的现实困惑主要表现在如下几个方面。

1.幼儿园行政权力过于集中，制约幼儿教师专业发展权力

1996年教育部实行《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园实行园长负责制。”基于此，许多幼儿园园长为了加强对幼儿园的掌控，将各种大小权力集于一身。并且，很多幼儿园的管理者将幼儿教师专业发展完全视为幼儿教师自己的事情，认为其专业能力的发展与提升以及自我专业身份的构建都应该是自己主动去思考和规划的。基于此理念，管理者们并没有建立系统科学的支持系统来帮助幼儿教师促进其专业发展，而是在某种程度上制约着专业发展的权力。因此，即使学习共同体成立了，幼儿教师也很难克服消极、被动的惯性思维方式和行为模式，很难激发积极主动参与学习共同体的热情和激情，最终会影响自己在学习共同体中对自身专业身份的深层次认识，产生一定程度上的困惑。

2.缺乏同事问的协作，难以形成良好的专业学习氛围

长期以来，在幼儿教育教学实践中，幼儿教师间为了职称、工资的晋升与评定，同事之间有着许多隐形的隔阂，使得他们之间的相处往往是竞争大于协作，彼此间缺乏经常性的信息和情感交流，甚至会出现人际关系的紧张和冷漠。因此，“关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，幼儿教师这种“自给自足”、“单打独斗”、“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。受此影响，一些幼儿教师为了保存自身的竞争实力和优势，在学习共同体中交流、探讨时不愿意将自己在幼儿教育教学实践中的成功经验分享与他人。长此以往，即使学习共同体中的幼儿教师有着共同的学习目标和愿景，但是基于同事间竞争的压力，他们便会减少交流、协作的机会，从而难以形成良好的专业学习氛围，阻碍其在团队中的专业发展，最终会导致其在认识自身专业身份时产生困惑。

3.受文化程度的限制，幼儿教师对专业身份意识易感到迷茫

赫舍尔曾经说过，人是因为他自身不记得“人是谁”这个问题，忽略了对自己专业身份的确定，忽视了人的确实存在，而享有不确实的身份。虽然幼儿教师是基于幼儿教育教学的共同目标和愿景而组建成学习共同体，但是大部分幼儿教师的文化程度相对较低，幼儿教育专业理论基础相对薄弱，这会在某种程度上造成其对专业身份意识的迷茫。此外，幼儿教师的教育教学长期受到诸如国家或者各级教育部门的规则、制度的限定，这些外在压力一味强调“幼儿教师应该朝着什么方向做”，使得幼儿教师往往都是循规蹈矩遵照上级领导的指示办事，其幼儿教育教学工作的积极性和主动性都被磨灭殆尽，如此便很难让其对专业身份进行深层次的认识，也难以调动其参与学习共同体中幼儿教师之间交流、探讨的热情，影响其深刻意识到自身的专业发展对教育教学工作的意义，从而在某种程度上会影响其积极主动构建专业身份的意识。

四、基于学习共同体视角。

幼儿教师专业身份构建的策略

学习共同体为幼儿教师提供了罗森伯格“温馨圈子”式的平台，促进幼儿教师专业身份的展现与建构，而这个“圈子”不仅要拥有丰富、全面的知识和技能，更要有与幼儿教师实践密切结合的内在执行力，才能成为教师专业发展的精神家园。因此，基于学习共同体，可以对幼儿教师专业身份的构建提出以下几个方面的建议。

1.对幼儿教师专业发展进行有效授权，提升其专业身份的意识

长期以来，幼儿教师受到国家以及各级教育部门专业发展权力的限制，他们都是按照上级规定的“幼儿教师应该往什么方向发展、应该怎样发展”而进行专业发展方面的学习，并没有具体分析幼儿教育教学工作的实际情况，不能调动其参与学习共同体的积极性和主动性，不能让其深刻认识到专业身份对其自身的重要性。因此，幼儿园管理者应该遵循“以教师为本”的人本管理理念，应该对幼儿教师专业发展进行有效授权，提升幼儿教师的能力感，使其感受到学习共同体中领导对其的重视，从而增强其团队协作的意愿，促进其与大家一起交流、探讨、分享其在幼儿教育教学实践中的成功经验。这样，不仅能够激发幼儿教师专业发展的内在动机，而且还能提升其专业发展的活力和专业身份的意识。

2.营造幼儿教师合作共享的文化氛围，激发其专业学习的热情

幼儿教师为了保存自身的实力和优势，同事间往往存在一定的竞争，因而大部分幼儿教师会很难在学习共同体中做到与其他教师相互间的交流与探讨。因此，在学习共同体中，应该强调民主化的管理，让幼儿教师能够真正参与到专业发展的决策中去，将自己在幼儿教育教学专业发展实践中的经验分享出来。此外，为了改善幼儿教师之间相互敌对的局面，淡化他们之间的竞争意识，还应该建立幼儿教师激励机制，如绩效考核制度、奖惩制度、评价制度等，适度的提升幼儿教师自我效能感，满足其成就感，从而在学习共同体中营造出合作、协同和知识共享的文化氛围，让幼儿教师能够在这种氛围中做到真正的融入、平等的对话，与身边的同事共同合作、分享经验，从而激发其专业学习的热情，推动其专业素质的不断发展，最终促进其专业身份的构建。

3.建立多种形式的专业引领模式，提高其自身的专业化基础

以往，幼儿园之间以及幼儿教师之间由于竞争的原因，经常都是“关起门来搞教育”。这种闭门造车的幼儿教育专业发展模式使大部分幼儿教师并不具备扎实的专业化理论基础，也使得不同幼儿园各自形成了一套属于自己的专业发展模式，导致幼儿教师之间的专业化基础、理念和实践的步伐不一致。因此，在学习共同体中，应鼓励具有丰富幼儿教育专业发展理论和实践经验的幼儿教师积极组织开展各种形式的教研活动，以此来促进幼儿教师之间的交流和探讨；主动邀请幼儿教育专家、名师、教研员等对学习共同体中的幼儿教师进行授课、解答疑难问题，以外在的强大力量推动幼儿教师专业化进程，让其认识到专业化身份对自身的重要性；充分利用网络平台，让幼儿教师能够在多媒体资料共享的平台中加强自身的专业化理论学习。这一系列的专业引领模式，会在某种程度上弥补幼儿教师专业基础薄弱的局面，提升其幼儿教育的专业化基础，增强其自身专业身份构建的信心。

4.变革幼儿教师实践知识共享机制，提升其专业身份的认同感

幼儿教师的实践性知识属于隐性知识，是高度个人化的难以言传的知识，是那些蕴涵在教师头脑中的教学组织管理能力、教学方法、教学技能、教学科研等经验性的知识。那么，要想将这种隐性知识转化成显性知识，就应该在学习共同体中变革幼儿教师实践知识共享机制，改变幼儿教师以往为了晋升、薪酬涨幅的竞争而“闭门造车”的种种境况，从而在学习共同体中形成开放、轻松、自由的共享氛围，让其在这种氛围中能够与其他幼儿教师进行不同学习领域的实践知识的交流和探讨、相互学习和借鉴，最终推动幼儿教师实践知识的交流和转化。因此，在学习共同体中，能够在共享实践知识机制的引导下，让幼儿教师在这种探讨、分享的氛围中意识到专业发展对其日常幼儿教育教学工作的重要性，加深其对自身专业身份的认识，从而提升其专业身份的认同感，最终促进其对自身专业身份的构建。

学习共同体作为一种全新的幼儿教师专业发展路径，在改善和重构幼儿教师教学理念、丰富幼儿教师教学智慧及促进幼儿教师教学技能等方面效果显著。因此，在幼儿教师专业身份构建的过程中，应该在学习共同体营造的自由、宽松、和谐的合作氛围中，不断加深幼儿教师之间教育教学经验的交流和探讨，让幼儿教师深刻意识到专业身份对于自身的价值，最终促进其对自身专业身份积极主动的构建。

（责任编辑 张慧籽）