转型期地方高师院校教师教学发展的实证分析——以A省F师院为例

房厚信，余宏亮

（阜阳师范学院 a.教师教学发展中心；b.教务处，安徽 阜阳 236037）

转型期地方高师院校教师教学发展的实证分析
——以A省F师院为例

房厚信a，余宏亮b

（阜阳师范学院 a.教师教学发展中心；b.教务处，安徽 阜阳 236037）

为做好转型期地方高师院校教师教学发展项目的设计，本文运用调查研究法，以A省F师院为例，从教师上课前准备、课中教学实践、课后教学反思三个方面进行教学现状调查，从教师在教学中存在的最突出困难、最迫切希望提升的教学能力和最愿意参加的教师教学发展项目三个方面进行需求分析，结果发现地方高师院校教师教学发展需求具有自我发展意识强、自主学习特征明显、教学特性鲜明、追求教学价值实现等特点，坚持问题导向、组合菜单和系列服务是地方高师院校教学发展项目设计和实施的基本路向。

地方高师院校；教师教学现状；教学发展需求；调查分析

随着经济社会发展方式的转型，调整教育结构、全面深化高等教育综合改革势在必行。在实施高校分类指导、推动地方本科高校向应用型转变的新常态下，重视教师专业能力的提升，实现教师队伍的转型发展尤为重要。2011年，教育部、财政部将建立教学发展中心、促进高校教师教学发展，列入“十二五”期间实施的“本科教学工程”，并于2012年遴选建设30个国家级教师教学发展示范中心，以寻求我国教师教学发展的有效路径。嗣后，全国高校纷纷成立教师发展专门机构，全面探索教师教学发展的新思路与新方法。作为教学型大学，地方高师院校长期累积了教师教育职前、职中和职后培养的丰富经验。然而，在地方高师院校积极谋求转型升级的当下，高师院校教师的教学现状如何？他们的教学发展有何需求？教师的教学发展有何特点？为求此解，本文以A省F师院为例进行了实证研究，以期澄明地方高师院校教师教学的需求特点与发展路向。

1 调查方法

本研究采用问卷调查法，基于博耶的“教学学术”理论视角，自行设计高师院校教师教学现状与发展需求调查问卷，包括教师个人基本信息、教学现状和教学发展项目需求三个部分。问卷除教师个人基本信息外由10个问题构成，其中9个问题为多项选择题，1个为开放式问答题。本研究调查对象涉及A省F师院14个学院（部）。调查全部采用网络在线调查形式，通过教职工网络交互群组，累计发放问卷460份，回收有效问卷402份，回收率为87.3%，调查数据由网络在线工具生成。

2 结果分析与思考

2.1 教学现状

为真实了解教师的教学现状，问卷调查内容主要包括教师上课前准备、课中教学实践、课后教学反思三个方面。

2.1.1 教师课前准备 充分的课前准备是上好课的前提，也是教师教学投入最重要的体现，直接影响教师教学质量和课堂教学效果。问卷为教师设计了分析教学大纲、分析教材、收集教学资料、研究设计教学策略、了解学生学习准备与特点、找同事交流教学经验等可能涉及到的10个备选项。表1列出教师上课前准备情况选择比例的前六名，且选择人数比例超过50%的选项。

表1 教师上课前准备情况（样本=402）

从表1不难看出，样本教师对上课前的准备认识到位，最重视“搜集教学相关资料，充实课堂教学内容”和“分析教材”，均超过了90%，其次是“研究设计教学策略”占74.51%，再次是“分析教学大纲”“找同事、同行交流教学经验”选择人数占60%左右，而“了解学生的学习准备与个性特点、判断能力”仅占54.9%，“了解学生的学习需求、学习能力”选择人数比例更低，占7.12%。这说明样本教师对课堂“教”的内容、教学策略和教学经验等都非常注重，在备内容、备教材等方面准备充分，有着站好讲台的主观愿望和诉求，体现着教师的教学责任心和较强的角色意识。但教师对“备学生”方面的相对不足，一定程度上折射出高师院校课堂教学中仍在延续以“教师为中心”的传统，钟情于教学的“独奏”，习惯于知识的“灌输”，尚未确立“以学为中心”的教学新理念，变灌输为创造，变独奏为引导，变讲授为对话。

2.1.2 课中教学实践 教师的教学实践主要指教师具备的教学专业知识、教学能力和教学投入及效果[1]。本次调查，我们主要侧重了解教师教学能力表现情况，主要从课堂教学方法和教学手段上进行考察。

首先，教学方法的使用情况。调查发现讲授式教学法仍然是高师院校教师最主要的方法，占到96.08%，比例最高，而“讨论互动式教学法”“问题探究式教学法”“案例式教学法”选择比例基本持平，均保持在60%左右。这说明，高师院校在向综合性、应用型大学转型发展时期，虽然教师的教学理念与教学方法在悄悄发生变化，但不难推论，教师课堂讲授时间过多，学生参与课堂教学的时间就会不足，说明“一言堂”现象仍然突出。从开放调查中发现，教师渴望更新教学理念，非常希望得到有关“翻转课堂”“微课”“幕课”等主要教学方法和主流教学模式方面的校内外培训，从而来改变和打破这种沉默的课堂教学生态。

其次，教学手段的使用情况（见表2）。调查发现使用PPT教学是目前高师院校教师利用教育技术手段的最重要形式，占到样本教师选择人数的78.43%，但在利用网络教学软件和网络教学平台等教学技术上的比例较低，分别占21.57%和3.92%。在MOOCs席卷全球的浪潮下，利用网络教学平台，开展网络辅助教学、混合式教学、翻转课堂等是进行“高效教学”、提升教师“教学力”的重要途径和手段。相形之下，地方高师院校无论在观念还是技术条件上尚有重要的拓展空间。因此，高师院校应加大教学信息化建设力度，积极利用好网络教学平台支持，盘活学校现有的各级各类精品课程资源，搭建教学与促进学生学习的课程资源中心，加大教师信息技术专题培训，提高教师信息化教学技能，促进信息技术与教育教学内容深度融合。

表2 教师教学手段使用情况（样本=402）

2.1.3 课后教学反思 教学反思是教师对自己的教育理念、教学策略与方式、教学行为、教学过程、自我意识等方面的审视、深思与修正的过程，是教师积淀个人实践智慧的过程[2]。而课后教学反思主要是分析教学得失。调查发现（见表3）：样本教师对教学反思比较重视，授课完成后“进行自我评价”的占74.51%，“撰写教学改革论文”和“申报教学科研课题”的都超过了50%以上，“写教学体会”所占比例较小，为30.39%，还有7.84%的教师“什么也没有做”。整体来说，地方高师院校教师自我反省意识较强，但在当前高校科研和教学任务双重压力下，教师对发表论文和申报课题显然更为热衷，急功近利思想突出，可以想见教师明显缺乏持续、系统的教学反思动力，尚有一部分教师受习惯性思维影响，完全依赖于以往的教学经验，鲜有进行教学反思，对教学得过且过，缺乏应有的教学反思、总结、矫正和提升意识。闫学军等认为这与“教师习性的制约”[3]相关。因此，为改变教师教学现状，提升教师教学水平，地方高师院校应适度改革学术评价机制，创设尊重教学学术的规章制度，营造教学反思文化，做好教师职前、职中教学发展培训，引导、鼓励教师进行教学交流和合作，提高教师教研和反思水平。

表3 授课完成后教师教学反思情况（样本=402）

2.2 教学发展需求

关于教师教学发展需求，问卷从教师目前在教学中存在的最突出困难、最迫切希望提升的教学能力和最愿意参加的教师教学发展项目三个方面展开调查。

2.2.1 教学中存在的最突出困难 调查中（见表4），我们可以看出排在前三位的分别是“教学工作总量大，无暇顾及教学能力提升”、“信息技术手段不足，不能有效进行课程资源的整合与开发”和“科研压力大，挤占了大量的教学准备时间”。其次是课堂组织与管理、教学方法与手段和教学理念方面，也占到了近50%的比重，尚有6.86%的教师感觉在其他方面仍然存在突出的困难。这说明，样本教师对教学发展的需求愿望非常迫切，如何利用教学信息化技术整合优质教学资源，转变教师教学观念，推动教师从知识权威走向师生互动、知识建构，实现教师由“重教”的文化向“促进学生学习”的教学文化转换，依托信息化手段辅助教学，促进教师“高效教学”，是地方高师院校转型发展中尤须着力思考的问题。

表4 教师在教学方面存在的最突出困难情况（样本=402）

2.2.2 教师迫切希望提升的能力 调查中（见表5），调查显示：教师最希望提升“教育科研和教改论文的撰写能力”，占56.86%，其次是“运用信息技术手段整合、开发课程资源的能力”，占53.92%。在教学评价、教学方法与手段、教学模式设计、分析教材等相关教学能力需求上，选择人数比例相对集中，均在30%左右。这说明转型时期高师院校教师重视教育科研能力的同时，对提升自身教学能力也开始认识到位，特别对教学发展项目的需求也相当集中，希望有效利用现代教育技术与理论，熟悉并掌握新的教学模式、先进的教学方法、科学的教学评价以及信息化教学技能提升教学能力，也从侧面反映出转型时期高师院校教师发展的群体焦虑情绪。出现这种现象的原因应该是多方面的，这与高师院校向综合性大学转型，教师的科研压力、教学压力、职称晋升、工资待遇等分不开，也与学校的教师评价体系相关。因此，在促进教师教学发展的同时，更应关注教师群体的心理疏导，调和好教学与科研的关系，让教师“体面生活，开心工作，在竞争中健康成长”。这就需要转型期的高师院校在教学文化建设、教学激励制度保证、教学经费项目扶持、生活待遇改善等方面进行建设，营造有利于促进教师多元发展的“卓越教学”文化生态环境，真正让教师“回归教学”，回归到高校人才培养的根本任务上来。

表5 教师迫切希望提升的能力情况（样本=402）

2.2.3 教师最愿意参加的教师教学发展项目 调查中，问卷设计了项目参加意愿、参与的原因和希望达到的效果三个子项。

首先关于项目参加意愿，我们在国内外高校已成功实施的教师教学发展项目中选择了10个备选项目，教师可多选，表6列出了选择人数超过10%的前八名的项目。不难看出，最受欢迎的是校内外“名师讲坛”、相近专业教师共同参与的“教学工作坊”和“教学研究项目资助制度”。这既与教师职业的实践性相关，也与地方高师院校教师的教学特征以及学术性特征有关。教师希望通过高效率的校内外名师系列讲座，以快捷的方式了解教学学术前沿，更想通过平等的“交流研讨”“参与分享”的方式进行自我知识建构[4]，而不只是单纯地被动接受理论学习与培训，同时也注重教学研究，期望学校落实教学工作的中心地位，给予教师更多的教学研究项目的资助和教学激励政策。调查发现，基于网络教学视频的“全国高校教师网络培训”项目，教师的支持率达到36.27%，说明这种自由灵活且相对私密的网络培训方式比较受样本教师的欢迎。其他如“校本示范观摩课”“微格教学诊断”等带有教学反思类的项目也有近30%的教师选择参加。而带有明显竞争性的比赛类项目如“教学技能竞赛”，教师参与意愿并不高，只占6.86%，说明这一类具有明显选拔性质的项目并不适合所有教师。其他如新教师培训”和欧美国家泊来的“教学咨询”“中期学生反馈”等教师参加意愿并不高，一方面可能与样本教师对这些项目缺乏足够了解；另一方面也可能是地方高师院校教师和学生群体特征有关。

表6 教师最愿意参加的教师发展项目情况（样本=402）

其次关于教师参加教学发展项目的原因调查中，教师们的选择非常集中，83.33%的教师选择“自我提升的需要”，反映出教师强烈的教学能力发展诉求，还有8.82%的教师“选择晋升职称的需要”，只有6.86%的教师选择“个人的兴趣爱好”。值得注意的是问卷中“教师教学发展项目的吸引”备选项很低，只有0.98%，说明刚刚起步的教师教学发展项目影响力还不够，教师缺乏对项目的认识与了解。这就要求转型期高师院校需要借鉴国内外先进的教学发展项目建设经验，基于成人学习规律与特点，优化传统教师教学培训项目设计，提升教学培训项目针对性和实效性，激发教师教学发展的主动性和积极性，推出适合高师院校特点的教师教学发展项目。

最后关于教师参加教师教学发展项目希望达到的效果，调查结果同样显示：样本教师中45.1%选择“提升科研、教学与管理等其他能力”，主要期待仍然是科研和教学能力；22.55%选择“提升教师教学技能与水平”，14.71%选择“改善您的学生学习效果”，7.84%选择“更新教育教学观念，对教学有更深入的了解”，只有3.92%选择“解决教学工作遇到的具体问题”，这一方面说明教师在提升教学能力方面有强烈需求，但又对教师教学发展项目的作用发挥缺乏信心。

3 地方高师院校教师教学发展的特点

通过本次实证调查发现，转型发展时期，高师院校传统的教学型特点和优势依然突出，无论在课前准备、课中教学实践和课后反思中，教师对教学投入了大量精力，坚守了课堂教学质量底线，保障了人才培养质量，虽然也存在一些不足，但整体教学状况令人满意。调查也发现高师院校教师在强调科研能力提升的同时，已明显意识到自身教学能力提升的必要性，对教学发展项目有着强烈的需求，希望能通过教师教学发展项目，转变教学理念，了解和掌握新的教学模式、教学方法、教学评价以及教学信息化手段等来提升科研、教学与管理等其他能力，解决困扰自身教学发展的问题，还希望获得更多学习进修、技能培训、教学研究项目资助和教学激励政策，借此寻求教学发展新途径，以期适应高等教育综合改革和高师院校转型发展的需要。

透过调查结果分析发现，转型时期地方高师院校教师在教学发展需求上具有如下特点：（1）高师院校教师自我发展意识增强，有着强烈的自我提升内在诉求，对教学能力提升丰富多样，尤对教育科研能力提升需求最为迫切；（2）高师院校教师自主学习特征明显，希望增加教育教学理念与教学策略培训，了解和掌握新的有效的教学模式、方法与手段，并借助教学研究项目资助来升华教学成果，不断提升教学反思能力；（3）高师院校教师教学特性鲜明，希望基于教学经验与具体案例学习，通过校内外名师教学示范、教学工作坊、网络课程学习等参与分享教学经验，希望融入教学团队，相互切磋，交流学习；（4）高师院校教师追求教学价值实现，希望国家和高校完善教学水平评价机制，改变重科研轻教学评价体系，提高教学学术地位，完善教学激励机制，建立良好的教学生态，促进教学相长，在教学中实现自我价值。转型期地方高师院校要将这四个特点作为教学发展项目设计和实施的基本路向，坚持“问题导向”，从问题中提炼培训主题，提高解决实际教学问题的针对性和实效性；坚持“组合菜单”，尊重教师群体差异和多样性需求，以最优的项目组合来满足教师发展需求；坚持“系列服务”，将教师划分不同特色发展群体，持续提供个性化、专业化发展服务，切实增强教学发展项目在推动教师发展中的效果。

[1]周萍，沈贵鹏，韦雪艳.教研型大学教师的教学现状与教学发展研究——以A大学为例[J].高校教育管理，2013（3）：72-76．

[2]吴银银.基于教师发展的教学反思：理论意蕴与实践路径[J].当代教育与文化，2014（2）：79-84．

[3]闫学军，王雷震，汪晋宽.高校教师教学反思的障碍及对策研究[J].国家教育行政学院学报，2014（2）：74-76．

[4]胡来林，张成.高校教师教学发展需求调查与分析[J].中国大学教学，2013（7）：85-87．

[责任编辑：束仁龙]

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1674-1102(2015)04-0131-04

10.13420/j.cnki.jczu.2015.04.029

2015-03-17

安徽省应用型教师教学能力发展中心项目（2011-36）；安徽省重大教学改革与研究项目（2014zdjy082）；安徽省教学研究项目（2014jyxm752）。

房厚信（1978-），男，安徽枞阳人，阜阳师范学院教师教学发展中心副教授，主要从事高等教育研究；余宏亮（1978-），男，安徽阜阳人，阜阳师范学院副教授，教育学博士，主要从事课程与教学基本原理，信息技术与课程教学融合，教师教育研究。