大学组织复杂性的历史演进——基于复杂性理论的视角

蔡灿新

(华南师范大学 公共管理学院，广州 510006)

1 时间不可逆性与大学组织复杂性发展

时间在复杂性理论是一个非常重要的概念，因为时间之箭会使复杂性增加。传统的牛顿经典力学理论认为，时间是外在的一个概念，跟自然科学和社会科学等没有关系，一切都是可逆的。 “牛顿在划时代的《自然哲学之数学原理》中说，“绝对的、真实的、数学的时间，由于它自身的本性……与任何外界事物无关的、均匀的在流逝。”即在世界上的任何一个地方，也不管事物各自处于什么状态，与外物有什么关系，它们都具有同一的时间。时空是可逆的、对称的、均匀的”[1]。在这种思维方式指导下，人们就力求寻找一个外在于事物本身的本质和规律。复杂性理论把时间作为复杂性产生的重要因素，特别是对于社会发展和社会科学研究而言，时间变量不再是一个外在变量，而是一个本质的因素。所以，有学者将复杂性理论的时间观称之为内时空观，内时空对它来说并不仅仅是外表，也是本质的，是有内在结构性和组织性的。……内时空就是事物自身的信息密码。这种内时空具有不可逆性、内在性、共生性和信息性。或者说物质是时空的物质，时空是物质的时空。[1]110-113从这个视角我们可以发现，时间是大学演进的内在属性，时间的不可逆性导致大学历史演进的复杂属性。时间的不可逆性也表明大学是一个不断演化的过程。

时间不可逆性使我们对大学本质的理解更加深入。传统哲学观点认为在现象多变的世界后面一定存在一个不变的本质的东西，这种本质的东西决定世界一切事物的存在方式。也就是说，本质是不受时空约束的，不论在哪个时代，本质是不变的。正如对大学的本质的理解一样，传统思维方式中的大学的本质是外在于时空的，是从大学发展历程中理性抽象出来的，它适合于任何时代。而复杂性理论认为，本质是内在的、绝对的（不同的事物各有其不同的性质），同时又是相对的，是处在一定的时空中，并表现为一定的时空性，且本质自身就是时空性的。[1]172从这种本质观点出发，我们发现大学的本质是有条件存在的，如果说大学有本质，也是在特定时空条件下的本质。没有从来就有的本质，也没有放之四海而皆准的本质。这种本质观也使我们在大学本质认识论上产生新的认识。如果坚持传统的本质观，就是采取还原论的方法来揭示大学本质，希望通过一个本质的东西揭示历史各个时期的大学，并以此推出大学整体的本质。而坚持复杂理论视角的本质观，我们就会发现事物的发展是不可逆的，这种不可逆性使大学的复杂性在不断增强，本质只是时空性的，在此时空背景的本质无法解释其他时空的本质特性。“一句话，我们承认本质的存在，但我们认为，本质不是脱离时空的、超时空的。……它不是单纯决定论的，也不是惟一固定、稳定、确定的。”

时间不可逆性也使我们对大学发展规律的认识更为深入。传统的牛顿经典科学范式的思维方式认为，规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。也就是说宇宙万物普遍存在着内在的、客观的、不以人的意志为转移的、铁的不变规律。这一经典的规律的描述曾经被我们奉为规律的最权威解释。而复杂性理论认为，规律只是事物纷繁复杂联系中的一种。一切并不都是必然的和有规律的。而且，有些事物可能是没有必然性的，特别是远离平衡态的状态下，往往表现出多种偶然性，“在远离平衡态时，一切都是偶然的。而且，越远离平衡态，分叉越多，分衍越快，甚至出现混沌现象。在远离平衡态的分叉临界点上，任何微小的扰动都可能产生难以预料的巨涨落”。在复杂的规律观的视野中，大学发展规律就不是我们传统上所讲的可重复的必然的联系，而是以时空为条件的。或者说大学发展规律只是大学与社会等其他关系的一种，只是存在特定的时间区域里面，没有永恒的规律。这对传统的大学发展规律是一个很大的冲击。我们过去以为找到了规律就是找到了认识万物的钥匙，未来就掌握在我们手里，这种一劳永逸的想法已经过时。特别是在大学战略预测中，复杂性规律观认为我们预测只能在特定时间产生作用，寻求长期预测甚至是永恒的预测是不可行的，也是做不到的。

2 大学职能复杂性的历史演进

大学从历史发展来看是不断趋向于复杂的组织系统。现在一般都认为，大学起源于欧洲中世纪，主要是两种形式的大学，一种意大利的波罗尼亚大学，这种大学被称为学生的大学，由学生主管学校的工作，包括教师的选聘和课程的时数等，一种是法国巴黎大学，这种大学被称为先生的大学，由教师管理学校。后来，巴黎大学发展非常快，称为后来大学的雏形。但总体而言，从大学诞生来看，大学是比较简单的组织，规模不大。大学设置的课程相对比较少，主要是神学、法学、医学等学科。大学主要是一个培训机构，为培养祭师、律师和医师等专业人员。也就是说中世纪大学组织结构简单，职能比较单一。

到了1810年，德国洪堡创立的柏林大学，标志着大学进入了全新的发展阶段。首先在于柏林大学的自治权加强了，学生可以自由听课和转学，政府对教学不能太多干涉。其次，组织形式和体制开始有所拓展，成立了科学研究所。这样，第一所集教学与科研于一体的大学正式产生了。“洪堡强调，在新型大学中必须将教学与科学研究相统一。为此，洪堡具体提出了大学“学习自由”和“教学自由”的两条基本办学方针。其中，“学习自由”指学生有选择学习内容和在大学中独立生活的自由；“教学自由”则可以解释为大学教授具有在其学术领域内不受干涉、探索和传授真理的自由。”[2]德国大学的发展为后来其他国家大学的发展起到了很好的示范作用，也推动了其他国家大学的发展。应该说，这时候大学明显较中世纪大学复杂了许多，尤其大学的职能多了科学研究，为科学的创新和变革奠定了非常好的基础。

紧跟德国后面的发展非常快的是美国的大学，美国大学本来是承袭英国殖民地大学的传统的，组织结构简单，规模不大。但是，1816年的达特茅斯学院诉讼案改变了美国大学的发展，因为这次诉讼案的判决允许私立大学的独立发展，在后来一段时间，使得美国私立大学不断增多，也使得美国大学的结构和职能不断扩大，复杂性增强。当然，在美国大学发展史上，最具有历史意义的是1862年的《莫里尔赠地法案》，使得美国公立大学体系正式形成，并且极大促进美国大学的发展，并使大学的第三职能——社会服务职能产生。“这些赠地学院将美国人的“求实精神”注入高校的办学思想与实践之中，形成了美国高校独特的风格，引起了高等学校第三职能的发端，其中最有代表性的是康乃尔大学和威斯康星大学。康乃尔大学提出“适于所有目的”的课程思想，开出众多的学科课程。 威斯康星大学则建立了推广教学中心、实验室社会服务，成了“州的智囊”，大学成为政治、社会和工业立法以及科学与高等教育民主化的试验站”。[3]美国大学规模、学生人数、课程等不断增加，美国大学的复杂性也在不断增强。美国大学复杂性体现主要是在20世纪60年代“巨型大学”的产生，这种大学是通过联合、合并的形成产生的，规模非常大。这种巨型大学的产生使得美国大学的复杂性日益增强，甚至有些大学校长都明显感觉到管理的难度。1963年哈佛大学校长克拉克·科尔就谈到了这一困境“大学已经成为了一种巨型大学，校长的特性随之发生变化。……在任何巨型的大学中”，创新和权力的途径多种多样，学校存在一种‘无法状态’；而且校长的任务就是将这种无法状态控制在一定的限度之内……”[4]另外美国大学复杂性还体现在大学里出现了大量的研究机构、研究中心等，而且大学的类型也非常多，包括专科、本科教育、研究生教育，还有远程教育，留学生教育等等。巨型大学的产生也使得大学的职能进一步拓展，有学者就提出了更多的大学职能，陈昌贵就认为国际合作是大学的第四职能，还比如创造新职业职能、技术创新职能等。还有许多学者提出了大学的新的职能，如王洪才提出了科技孵化器和就业指导的新职能，眭依凡认为改造社会可能是为了社会的新职能等。[3]

从以上简单的历史回顾中，我们可以发现，大学从中世纪到美国现代巨型大学的发展过程，内含了从简单到复杂的过程。无论是大学的规模还是大学职能，都越来越复杂。尤其是大学职能的演进，呈现出多样性和复杂性，大学承担的任务和工作日益复杂多样，其对社会的回应度日益加强。

3 知识演进复杂性与大学学习方式的变化

在知识演进过程中，并不是严格按照线性进行，而是充满着大量的非线性、涌现的现象。“科学认识的进步并不仅是知识的增加和扩充。它也是变革、断裂、从一个理论过渡到另一个理论的。科学理论是必将失效的；它们必将失效正因为它们是科学的。”[5]在这种知识的演进过程中，它也是一个适应的过程，与特定的时空条件紧密结合在一起，我们说它科学，是因为在特定时空条件下是正确的。“波普尔提出关于科学进步的观点变成一种自然选择的观点：最经得起时间考验的理论不是由于它们真实，而是由于它们最好地适应于认识的当代状况”[5]对于知识如何演进，绝不是简单的累加，而是在特定时候的突变或者如库恩所称的范式的转换。“库恩提出了另一同样重要的思想：在科学的进步中发生着革命性的变革，在变革中一个范式即支配世界观的主要原则倒塌了，让位于一个新的范式。”[5]总体来说，知识的发展和演进过程是一个复杂过程。

大学是探究高深学问的地方。这是其区别于其他组织的一个重要特征。从大学产生之日起，知识与大学就紧密联系起来。在罗纳德·巴尼特探讨高等教育的理念的时候，认为高等教育的价值背景包括十二个方面：包括追求真理与客观知识、科学研究、自由教育、院校自治、学术自由、中立而开放的讨论、理性、发展学生的批判能力、促进学生的自治、塑造学生个性、在社会内部提供批判中心、保存社会的学术文化。[6]这些价值主要涉及到知识的追求、传播和批判等。也就是说大学的中心任务是围绕知识展开的。知识演进的复杂性也促进了大学发展的复杂性。

在中世纪大学，学生学习的知识被认为是客观的知识，“虽然学习的对象受到严格限制—基本上限于学习课本，但存在一个基本原则，即被视为知识的东西需要反复的维护和证明”。[6]27这在课程中就可以体现出来，巴黎大学的课程特别是文学部的学科科目几乎完全是继承罗马时代遗留下来的由文法、修辞、辩证法构成的“三艺”和极小部分由算术、几何、天文、音乐组成的“四艺”，合称为“七艺”。法律课程最为严格，所有教材必须受教皇审定，内容仅限于讲授教会法。[7]到了19世纪中期，大学对知识的认识就更进一步了，这里表现比较典型的是纽曼对知识的认识，他认为大学应该是自由的，大学教育应该是给学生才智的增长和性格的形成。他坚持自由的知识观念。“为了能够提供这种事业更为广阔的观念，大学必须就其拥有的知识领域展开广泛多样的探讨。”“高等教育确实是一种更高层次的认识形式，它通过对被认为是知识的东西进行自我反省而获得。”也就是说纽曼对知识的理解更加深入，认为知识不仅是外在于个体，而且应为个体所反思和构建。纽曼的自由教育理想没有完全实现，但在大西洋另外一边的美国，他的思想却得到很大的发展。比如哈佛大学自由选修课程，就体现了自由课程和知识自我建构的重要思想。“到1874—1875学年度，出来修辞学、哲学、历史和政治徐以外，该校的必修课就只限于大学一年级了。1883—1884年度，一年级也开始实行选修课，选修课的比例超过了该年级全部课程的3/5以上。”[7]188

到了20世纪后，知识分科化日益严重，人文知识和科学知识日益分割，造成了大学学科也在人文与科学之间划清界限，知识分裂现象严重。20世纪中期，有学者就已经意识到知识分割的严重性，提出对话的知识观。雅斯贝尔斯就是比较典型的知识对话观的代表人。他认为，真理是一场试图达成共识的对话。在雅斯贝尔斯看来，高等教育无论如何紧要，它从来都不仅仅依赖学生个人对知识的探究。因为真理探求与重要观点都取决于人际沟通。而且最重要的沟通方式是参与者“站在同一高度”的苏格拉底式对话。[8]在此基础上，大学越来越注重探究式学习，越来越尊重学生学习的自主性和创造性。在当前知识经济时代，创造性知识被日益强调，大学也成为了知识创新的重要平台，也正如此，大学从社会的边缘走到了社会的中心。

总之，知识的演进和对知识理解的深化，直接影响着大学的知识传播形式和大学学科的发展。从以上分析也可以看出，知识演进的复杂性直接影响大学学习方式变化的复杂性，从客观的知识到对话的知识，再到创新的知识的历史演进过程，对大学学习方式和大学发展提出了越来越大的挑战。客观的知识只需要线性的传授，对此似乎没有疑义，这种形式比较简单。而当知识演变到对话的知识和创新的知识，教师和学生中间就是一种非线性的关系，知识在互动中产生，创新就在互动中产生，在关系沟通的涌现中产生。

[1]赵凯荣.复杂性哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2001.131.

[2]黄福涛.外国高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003.160.

[3]蔡映辉.贵高等学校社会职能的评析与认识[J].高教探索，2008，（2）：14.

[4]乔治·凯勒著.别敦荣译.大学战略与规划------美国高等教育管理革命[M]，青岛：中国海洋大学出版社，2005.36.

[5]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001.9.

[6]罗纳德·巴尼特著.蓝劲松主译.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012.15.

[7]黄福涛.外国高等教育史[M].上海：上海教育出版社，2003.74-75.

[8]罗纳德·巴尼特著.蓝劲松主译.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012.31.