将朗读进行到底

唐晓晓++王铭波

叶圣陶先生说：“阅读教学总得读。”张田若先生又谆谆教导我们：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”《语文课程标准》向我们指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读……”于是，有的老师在“读”上大做文章，一“读”到底，语文课堂可谓是“读”领风骚。

然而，当我们在努力践行“以读为本”“以读代讲”“以读悟情”这些理念时也出现了一些偏差，有的朗读没有理解，没有思考，没有体验，没有感悟，硬生生的，味如嚼蜡。让我们穿越层层浮华的背后，重新来审视读的实效性。“书读百遍，其义自见”，这“百遍”究竟是怎么读？值得我们思索。

一、明确要求，读出层次。

案例一

师：（出示一段课文）哪位小朋友来读一读？

（一生读）

师：谁再来读？

（另一生读）

师：还有谁来读？

师：男生读一读。

师：女生一起读。

分析：这个片段中，教师组织学生多次读课文中的一段，或个人读，或部分学生读，读了一遍又一遍，可谓读得热热闹闹。因为传统的语文教学中有许多经验性名言，如“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会做作诗也会吟”，都说明多读能帮助读者理解课文，积累语言材料，增强表达能力。可是只过分强调 “读得‘多”，不明确读书的要求，忽视了朗读层次的推进。学生读完后，通过朗读体会什么，理解什么，感知到了什么，感悟到了什么，有了什么进步和提高都不明确并且无从得知。

感悟：语文学习需要多读。但读前要明确要求，并层层深入，读出层次和质量。学生的朗读不能只是在一个平台上推移，没有使朗读步入深层，就不能达到感悟全文，培养语感的目的。老师可选用不同的设计角度，精心设计朗读的形式，针对学生的学情，因材施教，培养学生良好的读书习惯，提高理解和运用语言文字的能力。例如有老师在对课文《口技》教学时设计了五次朗读：

第一次读：读得流畅响亮-人人出声，读得沸沸扬扬，形成课堂气氛并初步感知课文。

第二次读：读得字正腔圆-主要训练朗读第一段，教师示范，学生学读。这里的字正腔圆主要用于表现文中的气氛，为全文的朗读定下一个基调。

第三次读：读得层次分明-从理解段落层次的角度训练朗读第二、三段，同时训练学生的段落分析能力。

第四次读：读得有请有境-朗读第三、四段，老师示范，同学们体味文中情景并通过自己的朗读将其表达出来。

第五次读：读得有急有缓-这里重点朗读第四段，先急后缓，读出文中情境，读出段中层次。

每一次的朗读要求全然不同，但要求具体，层次明朗，角度精细，活动充分；这种朗读形式上的变化能够让学生目标明晰地完成学习的任务。在这一环节的自读与个别朗读中，同学们深入的自我体验，自主发现和探究，激活了学生的发散思维，思想火花不断燃放出来。在他们深入的反复的朗读中，不断地走近了诗人，走进了作品。

二、理解内容，读出真情。

案例二

在教学《第一次抱母亲》2-3自然段中，教师引导学生体会“我”因没想到“母亲竟然这么轻”和母亲承受如此的“重担”，而感到难过和惭愧。首先是让学生找出文中描写母亲的语句，接着进行了交流，交流完毕后问学生：“你们认为在读这一部分内容时应带着怎样的感情去读呢？”学生异口同声：“带着难过和愧疚的感情。”带着难过和愧疚的情感，学生开始了自由朗读练习、小组朗读比赛，在最后的朗读展示上，几个学生读得很投入，语气悲伤、抑扬顿挫、有声有色，体现了一定的朗读水平。但作为听课者的我，总觉得少了点什么，有种失落。大多数学生表现得更是无动于衷。

分析：不少教师在指导学生有感情地朗读之前，总要先让学生说说用什么样的感情或什么样的语气读，于是出现了种种说法：用高兴的心情读、用自豪的语气读、用伤心的感情读、用忧伤的语气读……于是学生就开始拿腔捏调。学习2-3自然段时，学生之所以读得不尽如人意，甚至还出现了个别学生情感游离课堂的现象，其主要原因是学生缺乏对文本深层次的感悟和理解，没有与作者、主人公的心灵碰撞、情感共鸣。

感悟：因此，语文教学要想让学生真情流淌，我们在朗读指导中不能孤立地把情感拎出来，要与理解课文有机结合起来，可以抓住文中的关键词、重点句细细咀嚼，做到读中感悟，悟中促读。

如仍是《第一次抱母亲》第2-4段的教学中，先让孩子们理解“翻山越岭”是什么意思？体会“重担”的深刻含义。母亲年复一年地翻山越岭，是挑着怎样的“重担”？然后引导学生读懂文字背后暗含的意思，想想母亲肩上挑的都是些什么？有的说：“母亲的重担里有对儿女精心养育的责任。”有的说：“母亲的重担里有对父母尽心赡养的辛劳。”还有的说：“母亲的重担里有对丈夫悉心照顾的付出。”在引导将“重担”和“89斤”连在一起，感受到母亲的可敬！再引导孩子们朗读文本，“我”对母亲的愧疚和难过的情感自然地融入孩子们的心中。此时，孩子们已经不是在单纯地朗读文本内容，而是在宣泄心中的那一份属于自己的情感。

三、联系生活，读出体验

案例三

有一位老师这样执教国标本苏教版四年级下册《天鹅的故事》第五自然段。

师：谁来读一读这一自然段？用一句话概括这一段写了什么？

生：老天鹅用身体破冰。

师：你能用一个字概括老天鹅破冰的情况么？

生：重。

师：谁能读出他重重地破冰？哪些词语应该读得重一些？

（学生回答后，教师要求学生一一圈出，学生试读。）

师：（指名一学生读后）谁能比他读得更好些？

生：读。（另一同学读后，圈出的重音词读得更加大声）。

分析：这个案例指导有感情朗读只是把几处要求读重音的词语进行了过分强调，也不过是一次比一次大声，声音的高低、停顿的长短、重音的把握、语气的处理等只是一种外在的表层的技术性指导，没有联系自身的生活积累，让学生与言语对象发生共鸣，这样，学生游离于文本之外，情感不能得以激发，情感朗读就难以落到实处。

感悟：其实，在阅读教学中要真正达成读的目标与效果，除了要有读的层次、读的技巧等技术性因素外，更重要的是学生要有读的兴趣、充分的情感体验等非技术性因素。在指导情感朗读时，教师应联系学生的生活积累，创设情境，激活储备，使学生对言语对象进行积极主动的感受体悟，产生共鸣。例如在教学《妈妈的账单》最后一自然段时，为了引导学生读出“小彼得”对母亲的愧疚和感激之情，教者设计了这样一个环节：“回想你的妈妈为你付出了多少？你想对无怨无悔为你付出的妈妈说什么？”

一石激起千层浪，孩子们的情感一下子被激发了出来，他们的思绪飘得很远，有的想到了不管是寒冬还是酷暑，妈妈都起早贪黑，辛勤地工作着；有的想到了无论是刮风还是下雨，妈妈都准时接送自己上学、放学；有的想到了妈妈每次都舍不得吃，舍不得穿，把好吃、好穿的留给孩子。还有的想到了每当自己生病的时候，妈妈总是陪伴着自己，悉心地照顾自己……此时孩子们已进入到课文的情境中，联系自己的生活，结合自己的情感体验，把自己当成了文中的“小彼得”，自然在情感朗读中也能入情入境，真正做到情动而辞发。

四、评价导向，读出效率

案例四

在执教《燕子》的时候，老师精心设计，饱含激情，融入文本，希望能引起学生的共鸣，如何能体现学生也走进了课文，感悟到了作者想要表达的思想感情呢，当然就是要让学生读出“味”儿来了。

师：谁能读一读这描写美丽春光的一段话，把春天的美丽读出来？

生：读

师：还不够美丽。谁再来读一读？

生：读

师：嗯，比较美了。

……

师：谁来读读“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，这

就是活泼机灵的小燕子。"

生：读

师：不够活泼机灵，谁还能读出这种感觉。

生：读

师：够活泼机灵了。

……

反思：这位老师在执教的时候，注重了让学生有感情的朗读，但在给学生朗读评价时不够准确，没有指向性。在我们的课堂上经常会出现一些指向不明确的评语，如我们美美的读一读，读的再美一点，谁还能读的更美一点之类的评语。这样的评语我个人认为没有明确的指向性，学生很难从这样的评价中了解哪里读的好，哪里还有不够的地方，学生也就随声附和的读，没有办法做到有的放矢。

感悟：朗读评价要具有导向性和激励性，针对低年级，更是要带有童真，童趣，这样才能吸引学生，让学生读好课文。如教《安塞腰鼓》一课时，有个学生读“一捶起来就发狠了，忘情了，没命了。”一句时，声音高亢，三个短句要读得简洁有力，学生体会不到位，师说：“你读得很正确，但我怎么感觉鼓槌让棉花包上了呢？你能再读一遍吗？”读了第二遍，师又说：“恩，这回鼓槌换成布包了！我们把鼓槌的布撤下去吧。”学生一听都笑了。读了第三遍，师再说：“读得真好，你看这鼓声慷慨激昂，短促有力，多么振奋人心呀！”老师针对学生朗读情况，及时指出了学生的长处和不足。教师在不挫伤学生积极性的前提下，利用这种指导性的评价语言清楚明了地对学生进行朗读指导，以便及时解决学生朗读中存在的问题，学生也能从教师的指导中储备更多朗读方面的知识，学会举一反三。评价朗读更要注意激励性，即便是要指出学生朗读的不足之处。如在上《月亮湾》一课时，很多孩子喜欢写河里的小鱼和倒影的句子，孩子读不好时，你可以先夸奖他的优点，再说：“就是有点可惜，小鱼好像有点不开心了，谁能让小鱼开心呢？”学生自然会扣住“一群群”和“游来游去”。结合语境对学生的朗读作出反馈，既不打击学生的朗读积极性，又能使学生明确朗读的方向，升华朗读的情感。

总之，朗读训练是否切实有效直接影响着阅读教学效率的高低。让我们共同努力，激活学生的内心世界，引发个性张扬，享受阅读的无限乐趣，让语文学习变得生气勃勃和灵性跳动。