在大学英语教学中辅助运用“英语专业学生与非英语专业学生互助学习模式”的实证研究——以红河学院为例

李凌

（红河学院 外国语学院，云南 蒙自 661100）

在大学英语教学中辅助运用“英语专业学生与非英语专业学生互助学习模式”的实证研究
——以红河学院为例

李凌

（红河学院 外国语学院，云南 蒙自 661100）

随着高等教育的蓬勃发展，大学生运用英语的机会不断增多，促使大学英语教师不断进行一些教学改革测试其是否对大学英语教学有益。学生互助学习模式被广泛应用到大学英语课堂中，这种模式弥补了传统学习模式的不足，充分发挥了学生的主观能动性。本文先简要介绍了互助学习的理论基础及其在国内外的运用情况，然后以红河学院为例，论述了“英语专业学生与非英语专业学生互助学习模式”在大学英语教学中的运用，用统计软件SPSS 17.0对案例进行了实验、分析、研究，最后得出了结论，此互助学习模式是一种行之有效的能辅助大学英语教学的教学方法。

互助学习 合作学习 建构主义 大学英语教学

1.互助学习涵义

互助学习是一种强化学生主体作用的教学形式，在欧美课堂教学中被广泛应用，其理论基础是继功能主义后兴起的交际理论（InterpersonalTheory）。在这一理论基础上形成的合作学习模式（Cooperative Learning）为语言学习提供了一个更为合理的模式:学习者之间互相支持信赖，每个个体的成就都与其他成员的努力息息相关，尤其在认知技能的习得、信息的获得和理解、概念性知识的形成及问题的解决等方面。与竞争和独立式学习相比，合作学习模式更有助于学习效果强化。美国的尔利（Ehly,S.）博士认为互助学习是建立在同等或匹配的同伴关系上的一种,通过同伴间积极相互影响和相互帮助共同学习和掌握技巧的学习方式。互助学习是合作学习模式中的一种常见活动，在活动中，学习者通过倾听同伴的表述或阅读同伴的作品，分析、思考或评价可能存在的问题，组织并提出解决问题的建议，逐步形成有效的认知策略。这种过程增加了学习者之间互动的机会，为语言学习创造了社会氛围，有利于学生对问题形成新想法，扩展思路，而相互评判能使学生通过客观思考做出决定。与传统知识习得过程相比，这种学习模式获得的知识更容易被运用到自然实际的语言环境中（王春生等，2011）。

从建构主义角度来看，知识并非是被动接受的，而是由认知主体在社会互动基础上与他人共同建构的（麻彦坤，2005）。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，学生要成为意义的主动建构者。

互助学习实际上是一种在课堂内外让学生成为 “教学指导者”的一系列教学活动。它是教师专门教学的一种极为重要的补充教学策略，但不能完全取代教师专门教学。教师在开展这一特殊教学活动过程中需要对学生进行细致组织和指导，教师角色转变为指导者。这一活动主要是基于“让学生通过教学习”这样的理念而开发的。认知心理学的研究成果显示，教他人和向他人解释材料的过程都是最好的用来促进认知精致的方式。

2.“英语专业学生与非英语专业学生互助学习模式”的内容

“英语专业学生与非英语专业学生互助学习模式”以交际理论（Interpersonal Theory）、合作学习模式（Cooperative Learning）理论为支撑点，拟对大学英语教学活动中学生的学习模式进行改革，对其进行归纳整理,形成一个较为完整的体系。以红河学院为例，此学习模式坚持学校的教学理念改革，即“以教师为中心”转变成“以学生为中心”；在这个过程中，注重利用大学英语教学环节以外的时间进行“互助学习”模式改革；同时，此“互助学习”将在目前课堂上运用较为广泛的“小组互助学习”模式延伸到课堂外，并建立崭新的“跨专业互助学习”模式。以红河学院“英语专业学生与非英语专业学生小组互助学习”的教学模式为例，试图探究此模式能否提高个体学生学习英语的效率，是否对整体学生的英语综合应用能力具有积极效应，同时期待通过此模式的改变，促进整体学生英语等级考试（大学英语四、六级）的过级率，提升学校层面上的大学英语教学水平，增强学校的国际交流能力，真正发挥出“国门大学”的作用。

3.现状分析

红河学院位于云南省红河哈尼族彝族自治州州府蒙自市（距离国家级口岸城市河口140公里），是一所省属普通高校，招收来自全国26个省（市、自治区）和东南亚国家的学生，目前在校全日制本科生12352人,大部分学生来自云南省，少数民族学生占了一定比例。红河学院非英语专业学生的英语综合应用能力的整体表现不理想，英语基础普遍比较薄弱，大学英语四、六级考试过级率不高。大多数学生在初、高中英语学习中，侧重于语法知识学习，对听力、阅读和写作的培养则没有足够的重视，致使学生词汇量掌握得少，语言应用能力相对较差。到了大学，要求有较强的听、说、读、写能力，并且大学英语四、六级考试中对听力、阅读、写作的要求迫使大学英语教学需要将学习重心放在听力、阅读及写作上，使很多学生不适应，渐渐对学习英语失去兴趣。笔者调查发现，采用全英语授课时，约有一半以上的学生不能完全听懂授课内容，甚至有的简单对话都听不明白，简短的短文听力练习做不准确；英语发音不准确，不能正确运用英语进行沟通交流；英语思维、英语语感没有完全建立，加之英语句法结构掌握不熟练，习惯用汉语思维表达和理解英文，造成“中国式”英语，导致词不达意，甚至南辕北辙。

从教师角度看，除英语专业学生外，非专业学生学习的英语课程均属于公共课，根据实际情况，大学英语课程基本实施大班教学。大班英语教学，学生人数多，导致教师在有限的课堂教学时间内很难让每个学生得到练习的机会，并且老师在上课过程中，既要传授知识又要组织课堂，常常无法顾及所有学生的学习状况。

从学生角度看，他们来自全国各地，地区间、城乡间的英语教学质量存在一定差异，入学时，学生英语水平存在差异。由于大班教学中教师不可能兼顾每个学生，导致部分学生听课吃力，对于参与师生互动心有余而力不足，长此以往，会使他们产生自卑心理，失去学习英语的信心，为教师教学带来麻烦。面对水平不一的学生，如果知识讲得多了、深了，英语底子差的学生就会吃不消，但是讲得过于浅显，又无法满足英语基础好的学生，让英语教师“左右为难”。

4.实验分析研究

4.1 建立“一对多”互助学习小组模式

研究者承担《大学英语II》两个标准教学班的教学任务。由于《大学英语II》的授课时间主要为非专业学生大一第二个学期，因此研究者在年级相对应的英语专业大一学生中招募志愿者参与此教学模式改革。红河学院大学英语教学标准班的学生人数为60人，研究者在自己担任课程的两个班级中随机抽取一个班级作为实施互助学习模式的实验班级（记作1班），另外一个为对比班级（记做2班），按照整个大学英语教学团队教学计划授课教学。研究者把班级的60名学生按照学号顺序分成了12个小组，每组5名同学，同时根据上课时间，把自愿报名参加此互助学习活动的12名英语专业学生安排进入A班的《大学英语II》课堂，随机与12组非英语专业同学搭配，组建成“一对多”的互助学习模式，随堂听课并参与课堂教学活动，课后由这12名英语专业学生自行安排12组非英语专业学生的学习活动。

4.2 实验研究方法设计：前测、中测、后测

本次实验为期一个学期，分为前期、中期、后期三个阶段，选择1班作为实验班，2班作为对比班。在保证其他条件一致的情况下，对实验班进行“英语专业学生与非英语专业学生”互助学习模式教学。此次使用SPSS17.0进行独立样本T检验和配对样本T检验，以学期三个阶段的测评为准，将三次测评的成绩进行纵向和横向对比，纵向对比为实验班三个阶段的对比，横向对比为两个班不同阶段的对比及实验班与对比班的对比，观察采取互助学习模式对学习效果的影响。

4.3 实验结果与分析

4.3.1 前测

学期前期对2个班级进行测试，对得到的测试成绩（见表1）进行均值M比较可知，实验班的成绩比对比班的成绩略低。

（表1）学期前期实验班和对比班测试成绩独立样本

组统计量

学期前期对2个班级进行独立样本T检测，根据统计结果（见表2），由Sig（双侧）＝55.2%＞5%可得到，虽然学期前测中实验班成绩比对比班成绩稍低，但2个班级的学生初始条件基本相同，即采用互助学习模式的实验班学生成绩和未采用该模式的对比班学生初始条件基本相同，差异“不显著”。

（表2）学期前期实验班和对比班测试成绩独立样本T检验

独立样本检验

4.3.2 中测

实验进行到中期，根据统计结果，由数据（见表3）可得到，学期中期成绩实验班和对比班的学生成绩开始有所差异，又均值M比较可知，实验班的成绩比对比班的成绩稍高。

（表3）学期中期实验班和对比班测试成绩独立样本

组统计量

4.3.3 后测

实验进行到后期，对学期后的2个班级进行测试，由数据（见表4）可得到，学期后期测试均值M比较可知，实验班的成绩比对比班的成绩高。

（表4）学期后期实验班和对比班测试成绩独立样本

组统计量

实验后期对测试成绩进行独立样本T检测，根据统计结果（见表5），F＝0.133，Sig.=0.716＞0.05，说明方差性齐，实验班和对比班Sig（双侧）=4.8%小于5%，说明实验班的成绩与对比班的成绩差异显著。

（表5）学期后期实验班和对比班测试成绩独立样本T检验

独立样本检验

4.3.4 三期测试结果汇总

两个班级的三期测试成绩的结果汇总（见表6），三期测试成绩实验班均值M比较可得到：采用互助学习模式在实验班学生英语学习中颇见成效（65.0000＜67.0417＜69.8250）。

（表6）两个班级三期测试成绩结果汇总

报告

4.3.5 实验班和对比班前测后测成绩配对样本T检验结果

由统计出来的大数据（表7）对实验班前测后测成绩成对样本均值M比较可得：后测成绩明显比前测成绩高；由实验班前测后测成绩成对样本T检测（表8）结果可知：均值差为负数，表示后测成绩比前测成绩增加，t=-8.660，自由度df＝59，Sig（双侧）＜＜0.01差异“非常显著”，差分的95%置信区间中不包含0，表示前期后期不存在差异性的可能性极小，即实验班在采用互助学习模式辅助教学后，成绩提高，变化显著。

（表7）实验班前测后测成绩成对样本

成对样本统计量

（表8）实验班前测后测成绩成对样本T检验

成对样本检验

由统计出来的大数据（表9）对对比班前测后测成绩成对样本均值M比较可得：后测成绩比前测成绩略高；由对比班前测后测成绩对样本T检测（表10）结果可知：均值差为负数-0.07500，表示后测成绩比前测成绩略有增加，但是增加的幅度很小，基本可以忽略；t=-0.146，自由度df＝59，Sig（双侧）= 0.885＞＞0.01，说明对比班前测、后测成绩差异“不显著”，即对比班没有采用互助学习模式辅助教学，成绩没有显著变化。

（表9）对比班前测后测成绩成对样本

均值 N 标准差 均值的标准误对1 英语前测成绩标准差 均值的标准误对1 英语前测成绩均值 N 65．9917 60 9．16538 1．18325英语后测成绩66．0667 60 10．04839 1．29724

（表10）对比班前测后测成绩成对样本T检验

成对差分成对差分t df Sig．（双侧）均值 标准差均值的标准误t df Sig．（双侧）差分的95%差分的95%置信区间均值 标准差 均值的标准误下限 上限下限 上限置信区间对1英语前测成绩-英语后测成 －．07500 3．98602．51459－1．10470．95470 －．146对1英语前测成绩-英语后测成 －．07500 3．98602．51459－1．10470．95470 －．146 59 ．885 59 ．885

4.3.6 实验班Histogram图比较（前测、中测、后测）

从Histogram图可以看出，实验班经过采用互助学习模式，在三个阶段确实有明显变化，差异非常显著。实验班的中测成绩比前测成绩好，而后测成绩又比中测成绩好，学生成绩整体走向和趋势均稳中有升，说明实验班学生的学习基本适应新的学习模式，不但成绩提高，而且趋向于高标准的稳定。由此可见，这种教学模式对学生起到了较好的促进作用，这样学生的学习目的更明确。在此学习模式的帮助下，大多数学生的学习动机更强，互相帮助学习英语的能力得到了大幅度提高，并且对大部分学生的英语综合能力均有提高，教师可以更好地针对学生进行个性化教学，进一步促进大学英语教学方面的改革。

Histogram图

5.结语

实验证明，在大学英语教学中辅助运用“英语专业学生与非英语专业学生互助学习”模式在红河学院大学英语教学模式改革中的效果非常明显，是一种由学生互相帮助学习、教师给予指导、促使学生学业顺利完成或进一步提高的一种学习方式，有效弥补学生学习的各种弊端。当然，此模式需要进一步改进，并且教师需要花费更多时间提高自己的综合素质，促进此教学模式更好地发展。

［1］Topping K.,Ehly S...Peer-assisted Learning［M］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associate,1998:23,313.

［2］王春生，黄琳.同伴互助学习模式在大学英语教学中的作用［J］.产业与科技论坛，2011.

［3］麻彦坤.维果茨基与现代西方心理学［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005.

本文为红河学院2013年校级教改课题项目“在大学英语教学中辅助运用‘英语专业学生与非英语专业学生互助学习模式’”成果之一。