英语微课学习动机与自主学习能力的相关性研究1

曲通馥

（闽江学院 外语系，福建 福州 350108）

“自主学习”这一概念最早由Henri Holec于20世纪80年代引入到外语教学领域，表示一种能够担负自身学习责任的能力。自主学习发展至今已成为教育专家的研究焦点。各国专家学者对这一概念的理解和表述也达成共识，即自主学习者能够充分了解教学目标及要求，结合自身情况制定学习计划，选择有效的学习策略和方法，全程监控学习策略的使用并能够评价自己的学习效果。教育部颁发的《大学英语课程教学要求》已经将培养学生自主学习能力纳入大学英语教学目标［1］。徐锦芬指出自主学习能力的培养离不开内在因素的推动，同时也受外部因素的制约［2-3］。

作为促进学生自主学习能力发展的重要内部因素之一，动机是“外语学习的源动力”，也是“语言学习过程中一种持续的驱动力”［4］。Gardner认为英语学习动机是指个体具有学习英语的强烈愿望，愿意为此付出努力并且能从中获得满足的心理过程［5］。他将动机按照学习目的的差异分成融合型动机与工具型动机。而Deci从社会心理学的角度来考量动机，将它分为内在动机和外在动机［6］。目前普遍被学术界接受的关于学习动机的模式是由Gardner提出的，其中包含学习目的、学习愿望、学习态度和努力程度四个维度。这一学习动机模式被提出以后，人们不断探索动机因素与自主学习能力之间的关系。但自从美国北爱荷华大学教授McGrew提出微课这一概念到微课快速发展的今天，国内少有研究从微课学习的角度来探讨动机对于自主学习能力的影响。

文本采用定量研究的方法考察英语微课学习动机与自主学习能力之间的相关性，目的在于掌握学生自主学习能力的情况，了解英语微课学习对受试者自主学习能力的作用，探索提高学生自主学习能力的新途径。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究的受试对象是闽江学院2013级非英语专业本科生，共计182名学生。受试者来自三个教学班，以往英语成绩成正态分布，男女比例较为均衡。受试者在接受实验时为大学二年级学生，经过一年的大学英语学习，受试对象对英语学习的认识和准备比较充分，适合本次实验。

（二）研究工具

本研究采用定量研究法，以调查问卷为研究工具。用于调查的问卷分别为《大学生英语自主学习能力量表》（问卷1）和《大学生英语微课学习动机与自主学习能力量表》（问卷2）。问卷1在参考徐锦芬等的设计基础上结合实际改编而成，内容涉及与自主学习能力相关的5个方面，即了解教学目标、制定学习计划、使用学习策略、自我监控和自我评估。问卷2包含大学生英语微课学习动机量表和自主学习能力量表两部分。前者采用Gardner提出的动机模式，调查分别从学习目的、学习态度、学习愿望和努力程度四个方面展开，后者内容与问卷1相同。所有问卷均采用5分制莱克特（Likert）量表形式，得分从“1=很不同意”到“5=很同意”。用于本次研究的微课资源一部分由笔者制作，一部分来自各院校教师的优秀作品。微课与教材内容相关但不拘泥于教材，学生可从网络教学平台下载。在整个实验过程中，笔者通过网络教学平台监控学生英语微课学习情况，解决其中出现的问题并帮助学生进行反馈评估，以确保实验得以顺利进行。

（三）数据收集分析

本研究的数据收集工作历时一个学期。问卷1和问卷2分别于学期初和学期末分发给受试者，各维度问题随机打乱，要求受试者十分钟内完成所有题目。问卷1共发出180份，有效问卷为175份。问卷2共发出179份，有效回收174份。利用数据分析软件SPSS对数据进行描述性统计分析、相关性分析以及配对样本T检验。经信度分析，两份问卷的内部一致性系数（Alpha）分别为0.832和0.859，表明问卷测量结果真实有效。

二、结果与讨论

（一）描述性统计分析

1.非英语专业本科生英语自主学习能力情况

在进行相关性分析之前，笔者对两份问卷的数据进行了描述性统计分析，目的在于检验数据的合理性及保证结论的科学性。为了掌握学生在实验开始时的自主学习能力情况，笔者用SPSS对问卷1中的各类数据进行描述性统计分析，结果如表1：

表1 英语自主学习能力的描述性统计

表1中的数据显示，非英语专业本科学生总体自主学习能力的分数为3.2274，反映出学生的自主学习能力处于中等水平。各个变量的标准差较小，说明学生在自主学习能力方面的总体表现趋近于平均水平，没有出现过多离散现象。具体来看，多数学生的自主学习能力停留在了解教学目标和制定学习计划的阶段，在策略运用、自我监控和效果评估等实践环节中的能力稍显不足。适当使用学习策略能够帮助提高学生的语言水平，在英语学习过程中十分重要［7］。因此教师要帮助学生提高自主学习能力，就要从实践环节入手，寻找有创造性的学习方法促使学生改进学习策略，提高学习动机水平并顺利完胜自我监控和评估的过程。微课作为一种新颖的、有创造性的教学方法，它对增强学习动机、提高自主学习能力的作用无疑是值得研究的。

2.非英语专业本科生英语微课学习动机情况

问卷2的数据显示，非英语专业学生英语微课学习动机的总体平均值为3.2728，达到了莱克特量表规定的高水平标准。从具体维度来分析，学习目的、学习愿望和学习态度的平均值分别为3.2744，3.3419和3.5981。与其他维度相比，学习努力程度的表现稍为逊色，平均值为2.8796。学生乐于学习的态度与疏于努力的结果形成鲜明对比。融入型学习动机和工具行学习动机在实验结果中都有相应的体现，其中工具型学习动机所占比例较大。

（二）相关性分析

在经过描述性统计分析并保证数据信度和有效性的基础之上，笔者开始对数据进行相关性分析。经正态分布假设检验，英语微课学习动机与自主学习能力的P值分别为0.095和0.121，均大于0.05，服从正态分布。因此，本研究收集的数据可采用SPSS软件相关分析中的三种常见方法，即皮尔逊（Pearson）相关性分析、斯皮尔曼（Spearman）相关性分析和肯德尔（Kendall）相关性分析。为保证分析结果更加全面和透彻，本文分别采用上述三种方法对数据进行相关性分析，以期得到真实可靠的结论。

1.皮尔逊（Pearson）相关性分析

皮尔逊（Pearson）相关性系数又称积差相关系数，用来表示连续变量之间相关性的大小，是SPSS数据处理软件中较为重要的指标。为了考察英语微课学习动机与自主学习能力之间的相关关系，笔者首先对二者进行了皮尔逊（Pearson）相关性分析，结果如下：

表2 英语微课学习动机与自主学习能力的相关性分析（Pearson）

表2中皮尔逊相关分析的数据显示，英语微课学习动机与自主学习能力5个维度的P值保持在小于或等于.001的水平，表明相关系数在0.01的显著性水平上呈显著正相关。从R值来看，自主学习能力各个维度的R值均保持在0.5到0.7的水平上，表明相关系数之间的相关关系明显。具体来讲，英语微课学习动机与使用学习策略和监控学习过程相关性较高（R＞0.6，P＜0.01），说明英语微课学习动机水平对学习策略的使用和学习过程的监控有较大的影响。正确运用这种动机可以帮助学生合理选择学习策略并坚持完成学习任务。相比之下，英语微课学习动机与了解教学目标、制定学习计划、评估学习成果三个维度的相关性相对较低（R＜0.6，P＜0.01）。

2.斯皮尔曼（Spearman）相关性分析

斯皮尔曼（Spearman）相关性系数又称秩相关系数，属于非参数统计方法。它对相关变量的分布形态和样本容量大小要求较低，因此适用范围更广。［8］笔者对研究数据进行了斯皮尔曼（Spearman）相关性分析，结果如表3：

表3 英语微课学习动机与自主学习能力的相关性分析（Spearman）

显著性指标Sig与相关系数是判断两组变量是否具有相关性的重要指标。从表3可知，英语微课学习动机与自主学习能力五个维度的Spearman相关系数分别为0.476、0.462、0.601、0.547和0.498，且Sig（双侧）值保持在小于等于0.002的水平上，说明在置信度（双侧）为0.01时，英语微课学习动机与自主学习能力的正相关性是显著的。

3.肯德尔（Kendall）相关性分析

肯德尔（Kendall）等级相关系数是表示等级变量之间相关程度的一种方法，属非参数范畴。本文数据经过处理得到的肯德尔（Kendall）相关系数如表4：

表4 英语微课学习动机与自主学习能力的相关性分析（Kendall）

由表4可知，英语微课学习动机与自主学习能力的Kendall相关分析Sig值均小于0.01，说明二者之间存在显著相关关系。相关系数范围为0.435至0.512之间，说明二者之间的相关关系为正相关。

综上所述，皮尔逊（Pearson）、斯皮尔曼（Spearman）和肯德尔（Kendall）三种相关性分析均表明英语微课学习动机与自主学习能力呈显著正相关，即英语微课学习动机水平越高学生自主学习能力越强。

（三）配对样本T检验

前文表1数据来自问卷1进行的前期测试，描述了研究初期学生自主学习能力情况。在问卷2中，笔者得到了关于自主学习能力的后期测试数据。各项数据的平均值分别为：了解学习目标3.4086，制定学习计划3.2949，使用学习策略3.2914，监控学习过程3.3412，评估学习成果3.3537。为了考察英语微课学习前后，受试学生自主学习能力的变化情况，笔者对问卷1和问卷2中的数据进行了配对样本T检验。

表5 配对样本T检验

为了考察英语微课学习前后，受试学生自主学习能力的变化情况，笔者对两份问卷中的数据进行了配对样本T检验。表5中的数据显示，受试学生在期末的总体自主学习能力与学期初相比差异显著（P≤.05），说明受试学生的自主学习能力在整体上得到了提高。其中，使用学习策略和监控学习成果两项的t值分别为-3.261和-2.897，且P＜.01，说明这两项指标差异非常显著，经过一个学期的微课学习之后得到了明显的提高。而了解教学目标和制定学习计划的t值分别为.125和-.028，且0.01＜P＜0.05，说明微课学习对这两方面能力的提高是相对有限的。

三、结语

本文采用定量研究的方法，通过描述性统计、相关性分析和配对样本T检验等方式调查分析了英语微课学习动机与自主学习能力之间的相关性。研究结果表明，受试学生的英语微课学习动机水平与自主学习能力呈显著正相关；学习英语微课对学生自主学习能力的提高有积极的促进作用。因此，英语教师在继续传统课堂教学的同时应给予微课充分的重视，利用微课新颖灵活的优势来提高学生学习英语的动机水平，逐步实现培养学生自主学习能力的目标。

［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007：3-4.

［2］徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践［M］.北京：中国社会科学出版社，2007：56-57.

［3］徐锦芬，彭仁忠，吴卫平.非英语专业大学生自主性英语学习能力调查分析［J］.外语教学与研究，2004（1）：64-68.

［4］李昆.中国大学生英语学习动机调控策略研究［J］.现代外语，2009（3）：305-313.

［5］陈巧薇.英语学习动机研究10年综述［J］.湖北经济学院学报，2009（9）：182-184.

［6］杨蓉，吴春荣，管丽红.大学生英语学习动机研究综述［J］.重庆第二师范学院学报，2013（5）：148-152.

［7］方宁，方文臻.非英语专业学生英语学习策略调查分析［J］.惠州学院学报，2009（1）：102-104.

［8］卜剑锋.大学英语课程考试与CET-4成绩的相关性研究［J］.惠州学院学报，2015，35（1）：117-120.