信息技术与学校教育整合的抵制力研究及启示*

庞红卫

(浙江省教育科学研究院，浙江 杭州 310012)

信息技术与学校教育整合的抵制力研究及启示*

庞红卫

(浙江省教育科学研究院，浙江 杭州 310012)

从力场分析理论来看，信息技术与学校教育的整合需获得推动力，但同时也需减少抵制力，并且从某种程度上来看，减少抵制力可能更有助于推动信息技术与学校教育的整合。但从目前来看，国内研究者较多关注的是整合的推动力，而欧美等国的研究者则一直将整合过程中的抵制力作为一个研究的热点。该文试图以技术采用模型(Technology Acceptance Model，TAM)为依据，梳理欧美等国家有关信息技术与学校教育整合过程中的抵制力研究，并逐一加以分析。该文认为，我们不能孤立地、单独地处理整合过程中的抵制力，而应从一个系统、整体的视角加以应对，学校系统的内在稳定性和倾向性在很大程度上决定了信息技术与学校教育的整合不可能是快速进行的，而只可能是缓慢推进。同时，从一个系统、整体的视角来看，内部的抵制力(即教师的因素)在信息技术与学校教育的整合过程中发挥着一个决定性的作用，因此，我们需重点从提升教师使用信息技术的意愿、能力和创造性入手，推进信息技术与学校教育的整合。

信息技术；学校教育；整合；抵制力

Kurt Lewin的力场分析理论揭示了变革过程中的动力学机制。力场分析理论认为，从一个现有行为水平向理想行为水平的发展是由推动力或鼓舞力所驱动的，但同时也受到抵制力或限制力的阻碍[1]。目前的状态通常代表着推动力与抵制力之间的一个平衡状态。因此，作为一个变革过程，信息技术与学校教育的整合同样需获得打破平衡的推动力，但同时也需减少抵制力。

Covey用一个类比为我们理解信息技术与学校教育整合过程中的推动力与抵制力提供了启示：“增加推动力还是减少抵制力的问题类似于以下问题‘如果我驾驶一辆汽车，发现有一定的刹车阻力存在，我是应该放开刹车还是加大油门？’加速当然可以增加速度，但也可能烧坏发动机。相反，放开刹车将使你能更加有效地获得更快的速度”[2]。因此，从某种程度上看，减少抵制力，并将这些抵制力转化为推动力可能更有助于我们推进技术的整合。

但就目前来看，国内研究者更多关注的仍是信息技术与学校教育整合过程中的推动力，关注诸如整合的重要性与应用模式的研究，而欧美等国的研究者则一直将信息技术与学校教育整合过程中的抵制力作为一个关注的热点，并对此问题进行了持续、深入地研究。如，Cohen，Ertmer，Rogers，Lan和Butler&Sellbom，John Bauer&Jeffrey Kenton，Hebatalla EI Semary，Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai等人都专门对技术与教育整合过程中的抵制力进行了长期的关注与研究。

因此，本文试图以技术采用模型(Technology Acceptance Model, TAM)为依据，梳理欧美等国家有关信息技术与学校教育整合过程中的抵制力研究，以期为国内研究者提供启示，并从减少抵制力而非增进推动力的视角对推进我国信息技术与学校教育的整合提出一些思考和建议。

一、来自技术采用模型(TAM)的启示

国际上广受引用的技术采用模型(TAM)研究了个体对技术的感知与实际使用之间的关系，为我们理解信息技术与学校教育的整合过程提供了一个的思考框架，如下页图1所示。

图1 技术采用模型(TAM)[3]

TAM模型将技术采用过程的影响因素分为两大变量，首先是内部变量，主要是指技术采用者对技术的使用态度、意愿和能力。TAM模型认为，这是技术采用的决定性因素。其中，TAM模型重点研究了技术采用者对技术的感知(包括对有用性的感知与便捷性的感知)与技术的使用态度与意愿之间的相关性。TAM模型认为，对于技术采用者而言，往往是通过对技术有用性与便捷性的感知建立对技术的积极态度，并进而形成使用技术的意愿，最终在教学中实际使用技术。因此，内部变量对于技术的实际使用而言具有决定性的意义。

除了内部变量之外，TAM模型认为，外部变量也将影响内部变量，并间接影响技术采用者的使用意愿和实际使用。外部变量既可能来自组织的特征，也可能来自技术自身的特性。如学校文化的内在倾向性就是信息技术与学校教育整合过程中的一个外部变量，它可能会削弱或强化教师对技术有用性及便捷性的感知。比如，在一个创新型的学校中，教师更容易感受到技术的有用性，更倾向于采用技术；而在一个文化保守的学校中，教师则更倾向对技术持有一种警惕与怀疑的态度。

通过对TAM模型的分析，我们认为，内部变量和外部变量既解释了信息技术在学校的应用过程，同时也回答了信息技术与学校教育整合过程中所可能遭遇的阻力。因此，我们可以从内部变量和外部变量两方面来梳理信息技术与学校教育整合过程中的抵制力，将来自内部变量的阻力称之为内部的抵制力，将来自外部变量的阻力称之为外部的抵制力，并逐一加以分析。

二、信息技术与学校教育整合的内部抵制力分析

Everett Rogers认为，技术的采用过程实际上就是个体的决定过程，在开始阶段，个体了解技术—形成积极态度—决定是否采用或拒绝技术；在实施阶段，个体运用技术—达到预期效果—确认采用决定[4]。个体在这两个阶段都将作出采用或拒绝技术的决定。Rodney S. Earle也认为，技术的整合是一个高度个人化的过程。它涉及教师的准备(建立信任关系，帮助教师感受并认识基于技术的教学的力量、个人化的训练，以及发现教师需求、兴趣与关注点)、教师的承诺，紧跟着承诺的是团队的支持，以及帮助教师解决整合过程中所遇到的问题[5]。

因此，在技术整合过程中，教师一直被认为是最关键的因素，但同时也是最大的内部抵制力。如Ertmer研究了信息技术进入学校教育的抵制力，他将影响信息技术进入的抵制力分成两类：第一层面的抵制力在于教师的外部(如技术的获得、时间、支持、资源等)，第二层面的抵制力存在于教师的内部(如态度、理念、实践与抵制等)。Ertmer断言，“尽管每一个第一层面的抵制力(教师的外部抵制力)移离，教师也不会自动地使用技术”，实际上，这些抵制力只是暂时地消退，而非完全消除，这些抵制力将在技术整合的演变过程中持续地“潮起潮落”[6]。Ertmer认为，在信息技术与学校教育的整合过程中，最大的抵制力来自于教师的内部。

根据欧美等国的相关研究，教师的内部抵制力对技术整合的影响主要表现为教师普遍缺少运用技术的意愿，并明显表现出技术运用能力的不足，同时教师也很少表现出创造性的整合行为。这些不足都在很大程度上阻碍信息技术与学校教育的整合进程。

(一)教师普遍缺少运用技术的意愿

John Bauer，Jeffrey Kenton的研究发现，教师使用技术的意愿是教师学习运用计算机进行教学的一个关键因素[7]。Yavuz and Coskun等人的研究也发现，教师对技术的积极态度可能会对技术整合产生积极的影响[8]。因为，教师对技术的积极态度可能会增进使用技术的意愿。但如果教师缺少对技术的积极态度，则可能会在很大程度上影响教师使用技术的意愿，并进而影响技术的整合过程。

因此，对于教师而言，在信息技术整合过程中首先要解决的问题就是形成对技术的积极态度，从而提升使用技术的意愿。TAM模型表明，教师对技术的积极态度与教师对技术的积极感知密切相关。但有许多研究发现，一方面，教师在技术整合过程中缺少对技术的清晰感知，特别是对技术有用性的清晰感知。如美国国会技术评估办公室(U.S.Congress，Office of Technology Assessment)指出，“教师普遍缺少一些能显示技术对于他们自身职业运用价值的模型”，并且，“现有的学生成绩的标准化测试也没有反映技术对学习所产生的影响，教师需要了解变化的结果”[9]。另一方面，Marcinkiewicz的研究也发现，教师普遍对技术持有一种怀疑的态度，担心技术的使用会削弱或剥夺教师的权力，同时也担心技术难以掌握，所以抵制或拒绝使用技术[10]。

教师缺少对技术的清晰感知以及对技术的怀疑态度都将最终影响教师使用技术的意愿，并阻止技术的整合进程。

(二)教师的技术运用能力普遍不足

John Bauer，Jeffrey Kenton的研究发现，除了教师对技术的感知，教师的技术技能水平也与教师使用技术的意愿显著相关。教师的技术技能水平越高，教师使用技术的意愿就越高；同样，教师使用技术的意愿又会反过来促进教师技术技能水平的提高。

但根据美国两个大型教师团体的调查发现，尽管有许多教师对于技术促进学习满怀希望，但他们普遍认为还没有做好准备在教学中运用技术，因为他们普遍缺少充分的职业发展。如Teresa Franklin，Sandra Turner，Mumbi Kariuki and Mesut Duran等人在研究中也发现，通常教师并不是不想运用技术，而是因为他们缺少“了解”或“管理”如何在教学中运用技术的能力[11]。

实际上，有许多研究发现，教师在技术运用方面的能力不足，不在于缺少技术培训的机会，而在于技术培训的不当。如Jostens Learning Corporation与美国学校管理人员联合会报告发现，尽管教师培训随时可以获得，但这些培训只是关注基本的计算机操作，并没有帮助教师运用技术进行更有效的教学[12]。

Kearsley的研究也发现，教师的技术培训只是关注如何使用计算机，使得我们“只见树木，不见森林”，没有解决如何使用各种技术使教学更加有效[13]。Salomon也认为，目前在教师技术运用的专业发展中的主要问题在于教师往往将他们所接受的计算机培训与他们正在尝试的新的学习理论相分离，教师技术运用的专业发展应置于一定的背景之中，并且应将学生的学习作为关注的焦点，而不是技术本身[14]。

教师缺乏恰当而持续的技术运用的专业发展，最终导致技术运用能力的普遍不足，这也被认为是影响信息技术与学校教育整合的又一个重要的内部抵制力。

(三)教师普遍缺少创造性运用技术的能力

Hebatalla EI Semary的研究发现，尽管教师在技术运用的第一阶段(即了解技术在教学中的潜能)及第二阶段(在教学中常规地使用技术)表现出极大地积极性，但他们对于技术运用的更高阶段(即技术的改变以及创造性地利用技术)并没有表现出相应的积极性及相应的行为[15]。Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai等人在其研究中也指出，在技术整合过程中，教师普遍缺少一种“设计思想”(Design Thinking)[16]。“设计思想”寻求变化，改善目前的情形，并创造所期望的内容，是创造性运用技术的关键。

因此，Chin-Chung Tsai&Ching Sing Chai等人认为，技术整合的关键在于提升教师运用技术的“设计思想”，使教师能创造性地运用技术。因为，教学环境以及学生是动态变化的，教师需要借助“设计思想”来重新组织或创造学习材料以及活动，以适应不同环境或者不同群体学生的学习需求。然而，就目前来看，提升教师的“设计思想”并没有成为技术培训项目的一个主要内容，因此，教师普遍表现出缺少创造性运用技术的能力。

欧美等国的大量研究表明，提升教师使用技术的意愿和能力将促进教师更愿意在教学中运用技术，但在这两个阶段，教师只是在特定时间、特定环境中运用技术。只有通过提高教师创造性运用技术的能力，教师才能更加灵活、有效地实现技术整合。只有到那个时候，教师才能在恰当的时间、恰当的地方运用技术。因此，通过培训提高教师在技术运用过程中的“设计思想”，进而提高教师创造性运用技术的能力是推进信息技术从利用走向整合的关键所在。

三、信息技术与学校教育整合的外部抵制力分析

在信息技术与学校教育的整合过程中，除了内部的抵制力之外，外部的抵制力也将在很大程度上影响信息技术与学校教育的整合进程。根据欧美等国的相关研究，信息技术与学校教育整合过程中的外部抵制力主要包括以下两方面：一是技术的因素，二是教育系统的组织特征。

(一)技术的因素影响信息技术与学校教育的整合

有研究表明，就目前而言，技术的因素仍是信息技术与学校教育整合的最大外部抵制力。如John Bauer&Jeffre Kenton对30位技术熟练教师的调查发现，47%的教师认为技术使用过程中需要克服的最大困难就是设备(硬件或软件)的问题，如计算机数量不足或陈旧，容易出现一些机械性的故障或软件不匹配等[17]。Danile W.Surry,David C.Ensminger and Melissa Haab对美国126所卡耐基研究基金一期与二期的大学教育学院院长的调查发现，影响技术整合最重要的因素就是学校的技术设施，学校的技术设施与近期学校毕业生的技术能力显著相关，并且与教师团队将技术与教学整合的努力显著相关[18]。

根据欧美的相关研究，技术因素对信息技术与学校教育整合的影响既包括技术的配置与获取，主要是指网络的接入与稳定性，也包括技术的有效使用。

1.网络的接入与稳定性影响教师使用技术的积极性。John Bauer&Jeffre Kenton 的研究发现，有许多教师将网络连接问题视为技术整合的障碍之一，他们所指的网络连接问题既包括网络连接的比例，也包括经常性的“网络崩溃”[19]。Mee Chin Wee &Zaitun Abu Bakar的研究也发现，糟糕的网络连接在很大程度上挫败并打击了教师运用技术的积极性[20]。

2.技术的兼容性与可用性影响技术的有效使用。一是兼容性(与现有系统是否兼容)，二是可用性(是否适合教师学生使用)。兼容性的问题是教师在技术整合过程中所遭遇的一个普遍性的技术障碍。Roblyer认为，兼容性既可能源于不同品牌之间的差异性，也可能来自同一品牌新旧版本之间的差异性，但无论是哪种类型的兼容性的问题，都可能对技术的使用与整合产生障碍[21]。可用性的问题也是教师在技术整合过程中所经常遭遇的一个技术障碍。可用性的问题，简单地讲，就是指软件或硬件在供用户使用时的难易程度。John Bauer&Jeffre Kenton 的研究发现，有许多教师抱怨，“经常难以找到一些价格合理，并适合学生使用的教学软件”[22]。

总之，如果没有“可靠”(Reliability)的技术，许多教师将会在技术面前却步。正如逖克汤尼(Tickton)所言，“只有教育技术设备变得简单明了，并像日常的家用电器那样方便教师与学生使用，教师才会广泛地使用这些技术”[23]。因此，在信息技术与教育的整合过程中，首先就需要破解技术的障碍，让教学中的技术成为“可靠”的技术。

(二)组织的因素影响信息技术与学校教育的整合

有研究表明，信息技术与学校教育的整合将需要花费更多的时间与努力，能否获得组织的支持将在很大影响信息技术与学校教育的整合[24]。但国外一些研究者发现，学校作为一种社会组织，在根本上是与新技术相抵触的。如Hodas认为，学校作为社会组织，其目标“不是解决一个具体的问题，而是去舒缓外部带给组织内的压力，或者是去抑制正常渠道产生压力的能力”[25]。换句话说，学校在根本上是抵触那些可能给现行惯例带来压力的变化。

具体而言，学校作为一种组织系统对信息技术与学校教育整合的抵制主要表现在以下三方面。

1.管理者缺少对技术的支持态度与行为。Mee Chin Wee &Zaitun Abu Bakar(2006)的研究发现，有38.5%的教师认为，管理者并没有提供一些激励性的措施以鼓励教师将信息技术与学校教育整合，管理者既没有整合的愿景，也没有提供一些如何整合的清晰指导，并且也没有启动一些项目来鼓励信息技术与学校教育的整合[26]。管理者的消极态度与行为在很大程度上挫伤了教师对信息技术与学校教育整合的积极性。正如John Bauer&Jeffre Kenton在研究中指出，除非管理者带头有所作为，否则学校将持续落后于社会的其他方面[27]。

2. 学校缺少对技术问题的响应机制。Bulter&Sellbom的研究发现，有许多教师对学校对技术问题的响应不满意[28]，一些教师的不满意来自于技术问题并没有得到及时地解决，而另一些教师则认为，技术支持人员表现地满不在乎，并且没有认真地对待技术问题，或者技术支持人员并不能解决所有的问题。因此，许多教师将学校对设备故障的缓慢响应视为缺少组织的支持。

3.教师缺少在技术学习与运用方面的时间保障。时间的不足问题一直也是影响信息技术与教育整合的一个重要障碍。如Morgan的研究发现，由于信息技术的使用极大地增加了教师的时间花费，而学校又没有相应的保障机制，有一些教师开始减少他们对信息技术工具的使用[29]。

时间的不足问题不仅表现在新技术的使用极大地增加了教师用于设计与教学的时间，同时也表现在教师用于技术培训学习的时间不足。如Bulter&Sellbom的研究发现，教师们普遍反映，不仅缺少时间参加培训与工作坊的研修班，同时更缺少时间用于学习运用新技术[30]。也就是说，教师在实际运用技术之前，往往缺少技术培训的时间以及在学校的真实情景中尝试运用技术的时间和机会。

四、对我国推进信息技术与学校教育整合的几点启示

近几年来，我们发现国内教育研究者已开始对信息技术与学校教育的整合模式及案例展开大量的研究，但总体而言，目前信息技术在我国中小学的整合仍是局部和有限的，远不足以推动学校教育的整体变革。一个重要的原因可能就在于我们过多地关注了信息技术与学校教育整合过程中的推动力研究，而缺少对信息技术与学校教育整合过程中的抵制力研究。因此，为进一步推动我国中小学信息技术与学校教育的整合，我们不但需加大对整合的推动力研究，更需深入了解整合过程中的抵制力，并将这些抵制力转化为整合的推动力。

(一)从系统、整体的视角来分析与减少信息技术与学校教育整合的抵制力

尽管对技术整合的障碍研究已经持续了相当长一段时间，但许多影响技术与教育整合的障碍一直维持到现在。David Thorburn认为，这可能由于这些障碍一直是被孤立地加以处理，一种单一的克服障碍的策略可能只是移离了障碍，但并没有导致增加或改进技术在学校中的运用[31]。Rodney S.Earle也发现，阻止信息技术与教育整合的抵制力如果是被孤立地、单独地加以处理，而没有从系统地、整体的视角加以应对，那么被消除或减弱的抵制力将很快会恢复原样[32]。

因此，要推进信息技术与学校教育的整合，我们需要从一种系统、整体的视角来分析与处理信息技术与学校教育整合的抵制力，而不是仅仅关注表面症状的快速修补或创可贴式的解决方案。

1.从系统、整体的视角来看，信息技术与学校教育的整合发生在学校系统之内

从系统、整体的视角来看，信息技术与学校教育的整合是在一个系统之中发生的，即学校系统。作为一个系统而言，学校系统具有两大显著特征：一是内在的稳定性。学校系统自身固有一定的内在稳定性，也就是学校自身具有达到内部稳定或是内部平衡点趋势或能力，这不但是学校作为一个系统所具有的一个显著特征，同时也是学校作为一种社会组织所体现的一种天然倾向。

二是内在的倾向性。有许多研究者发现，现有的教学组织普遍具有一种内在的倾向性，即对信息技术的抵制力与被动性，并在具体的行为中表现出缺少对使用信息技术的组织支持[33]。而Larry Cuban的研究则进一步发现，教师的选择、训练、经历以及教师的信念都使得(学校)这一教学组织产生了一种根深蒂固的保守主义，即不愿意改变现行的实践模式，并在教学中使用技术设备[34]。

学校系统的内在稳定性和内在倾向性特征在很大程度上决定了信息技术与学校教育的整合特征，决定了信息技术与学校教育的整合过程不可能是快速进行的，而只可能是缓慢推进。

2.从系统、整体的视角来看，内部变量与外部变量相互影响，但内部变量是决定性的因素

从系统、整体的视角来看，在信息技术与学校教育整合过程中既存在内部变量的影响，也存在外部变量的影响，内外部变量之间存在着相互影响，都会在一定程度上影响信息技术与学校教育的整合过程，但内部变量是整合的决定性因素。

因为，从技术采用模型(TAM)来看，外部的变量对信息技术与学校教育整合的影响只是间接和有限的，这些外部的变量最终还需通过内部变量影响信息技术的应用与整合。因此，外部变量最多只是延缓或加快整合的进程，而无法决定整合的进程，信息技术进入课堂的密码始终掌握在教师手中，教师是信息技术与学校教育整合的最关键因素，也是最大的阻力所在。

因此，从系统、整体的视角来看，单单是减少外部的抵制力，诸如加大技术研究、资金投入力度并不会必然推进信息技术与学校教育的整合进程，要推进信息技术与学校教育的整合关键还是需从内部的抵制力，即教师的因素入手。

(二)从提升教师使用信息技术的意愿、能力和创造性入手减少整合过程中的内部抵制力

Rodney S.Earle将教师在技术整合过程中要通过阶段划分为三个水平层次——意愿、能力、与创造性[35]。Rodney S.Earle认为，这是一个教师从学习者到适应者再到领导者发展的循序渐进的过程。因此，我们认为，要减少信息技术与学校教育整合过程中的内部抵制力，可以从以上三方面入手。

1.增进教师对技术的感知，提升教师使用信息技术的意愿

从TAM模型来看，教师对信息技术的使用意愿与教师对信息技术有用性及便捷性的感知密切相关。对有用性的感知指的是技术采用者认为新技术将在多大程度上改善个体工作，而对便捷性的感知指的是技术采用者认为使用新技术将花费较少的努力。因此，笔者认为，要推进信息技术在我国中小学的应用，当务之急就是应通过技术应用模式和技术支持体系的建设提高教师对信息技术有用性和便捷性的积极感知，并进而提升教师使用信息技术的意愿。

(1)通过技术公司与教育机构的协作，提高教师对信息技术的感知

首先，技术公司应进一步完善技术，提高技术使用的便捷性，但更关键的是要让教师感知到技术运用的便捷性。在这里，一方面，教育机构需创新培训机制，可以通过教育机构与技术公司的协作培训让教师感知到技术使用的便捷性；另一方面，如果技术公司有机会进入学校，并指导教师在实际的教学过程中尝试使用技术，这将更有利于提升教师对技术使用便捷性的感知。

其次，技术公司还应与教育机构之间建立一种广泛的合作机制，帮助教师在技术使用与教育目标实现之间建立一种显性的连接，以进一步提高教师对技术有用性的感知。实际上，目前移动学习、悦趣学习在我国中小学应用的受阻也正是由于技术公司与教育部门之间缺少合作，未能提供一套有效的、能证明其效果的使用模式来提升教师对技术有用性的清晰感知。

(2)通过技术支持体系的建设，提升教师使用信息技术的意愿

John Bauer&Jeffre Kenton等研究者建议，为保证技术的有效使用，学校需要配置一个有时间致力于解决技术问题的技术熟练人员，也可称之为“技术协调员”(Tech-coordinator)，以便随时为教师提供技术支持[36]。“技术协调员”(Tech-coordinator)不仅可以在技术整合的初期，帮助教师选择并安装合适的硬件与软件，以保证技术的兼容性。同时，技术协调员还可以在教师运用技术进行教学的过程中，随时帮助教师来处理及排除技术故障，以保证教学的顺利开展。因此，“技术协调员”的设立对于提升教师对技术有用性和使用便捷性的感知显然具有重要的意义。

目前在我国中小学，尽管有信息技术教师在学校的重大活动中为教师提供技术支持，但在日常的教学中，教师往往需独立面对随时出现的技术问题。因此，在学校建立一个更加灵活的信息技术支持团队，或者如美国中小学配置有“技术协调员”(Tech-coordinator)，以便随时为教师提供技术支持，保证教学的顺利开展，这对于提高我国中小学教师使用信息技术的意愿而言无疑是重要的。

2.增进培训成效，提升教师使用信息技术的能力

国内外大量的研究表明，教师使用信息技术的能力不足与技术培训的不当密切相关。因此，如何增进培训成效以提升教师使用信息技术的能力一直是国内外信息技术研究的一大焦点。欧美等国在这方面所开展的一些研究可能对于提升我国中小学教师技术培训的有效性而言也具有借鉴意义。

如Roblyer and Erlanger对教师技术培训项目的相关研究文献进行了系统的总结，她们归纳出了以下教师技术培训的四大基本原则[37]：(1)动手实践，强调整合。技术整合技能需要参与者必须有机会了解项目，并通过一系列的步骤来创造一个新产品，焦点应该在于如何在教学中运用技术资源，而非仅仅是技术技能；(2)持续的培训。许多学校发现，面向全体教师的“一次性”在职培训对于教授技能并帮助教师发展将计算机作为教学工具运用的模式而言是无效的，在职的技术培训应该持续进行；(3)建模，指导与教练。那些能在自己的教学中示范技术运用模型的教学者一直被认为是最有效的教师培训者。同时，研究发现，一对一的指导与教练项目对于新教师而言也是有效的，而将教师与其他人以及职业发展者相联系也被证明是有效的；(4)培训后的机会。教师不仅需要广泛地接触技术以完成培训，同时他们也需要在培训后获得实践以及运用所学内容的机会。

而Teresa Franklin，Sandra Turner，Mumbi Kariuki and Mesut Duran等人的研究发现，可以通过建立一种“指导关系”(Mentoring Relationship)，为教师提供及时(Just-in-time)的专业发展支持，以克服技术整合过程中的障碍[38]。Teresa Franklin等人在一个农村学区的中小学教师与美国中西部一所大学教育学院教学技术专业的研究生建立一种“指导关系”。“指导关系”可以提供角色建模、认可、确认、咨询以及友情，可以更好地满足教师个体的发展需求，并为处于不同技术整合阶段的教师提供相应的设计、实施方面的指导，为教师运用技术进行教学提供支持。

Roblyer与Teresa Franklin等人的研究对于提升我国中小学的技术培训成效而言可能具有启示意义，这些研究让我们意识到如何进一步提高技术培训的可操作性以及可持续性，特别是如何通过制度建设保证培训后的持续应用，更好地满足教师个体的技术运用需求，可能是提高技术培训成效的关键所在。

3.转变技术观，培养教师创造性地使用信息技术的能力

欧美等国的研究表明，只有提高教师创造性地使用技术的能力，才能更加灵活、有效地实现技术的整合。但就目前来看，不但我国中小学教师，包括欧美等国的中小学教师在创造性运用技术的阶段得分最低，几乎很少有教师能达到创造性运用的阶段[39]。因此，突破内部抵制力的最大障碍在于如何培养教师创造性地使用信息技术的能力。美国两位信息技术专家Hooper and Rieber将信息技术视为帮助教师重建教学角色与价值的“救星”，并进一步研究了教师利用信息技术的过程与阶段，为培养教师创造性地使用信息技术的能力提供了启示，如下页图2所示。

图2 教师利用信息技术的过程与阶段

胡珀和里伯发现，教师在利用技术的过程中将经历五个阶段： (1)熟悉，在这一阶段，教师将通过培训或工作坊了解一些基本的技术；(2)利用，在这一阶段，教师开始尝试在教学中利用技术；(3)整合，在这一阶段，教师开始有意识地利用技术设计一些任务，以至于如果技术突然无法使用，教师就无法根据计划实施教学；(4)调整，这一阶段将要求教育者重新考虑并重新定位教学的功能与目的，这一阶段最重要的一个特征就是教学的关注点是以学生的学习为中心的，而不是以教师的教学为中心；(5)革新，这一阶段是最后一阶段，时刻提醒教师必须保持教育系统的持续演化并保持教育的有效性[40]。

胡珀和里伯认为，传统的技术观主要关注技术本身或教师的教学，只能达到最初的三个阶段，而当代技术观关注学习者对知识的主动建构，可以指引教师创造性地利用技术，通过技术运用的所有阶段，并最终达到革新阶段。因此，我们认为，在信息技术与学校教育的整合过程中，创造性地运用技术的能力是实现教育变革的关键所在，而要提升教师创造性地运用技术的能力，关键是需要调整教师的技术观，提升教师技术运用的“设计思想”，使教师从关注技术本身或教师的教学转向关注学习者的知识建构。教师技术观的转变将能促使教师跳出传统的教师角色或技术角色，并主动以“学习者的知识建构”为目的来利用技术的潜能，实现创造性地利用技术的目的，从而推动教师从利用信息技术走向整合信息技术阶段，进而实现学校教育的整体变革。

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庞红卫：博士，副研究员，研究方向为信息技术与教育变革(hzphw904@msn.com)。

2015年9月25日

责任编辑：李馨 赵云建

Research on Resistance to Integration of Information Technology with School Education

Pang Hongwei
(Zhejiang Education Science Research Institute, Hangzhou Zhejiang 310028)

From the angle of force field analysis theory, the process of integrating information technology with school education needs driving force and needs to reduce resistance. In addition, to some degree, reducing resistance may better help push forward integration of information technology with school education. However, for the moment, researchers in China focus more on the driving force for integration of information technology with school education, whereas researchers in countries such as European and American countries have been considering resistance of the integration as a hot spot of attention. This article attempts to sort out the research on resistance in the process of integrating information technology with school education based on the Technology Acceptance Model (TAM), and analyze the resistance in turn. According to the opinion of this article, we shall not deal with resistance in the integration process in an isolated and separated manner but shall cope with resistance from a systematic and overall angle of view. The system characteristics of schools decide to a large extent that the process of integrating information technology with school education cannot be quick. It can only be a slow process. Meanwhile, from the systematic and overall angle, internal resistance (namely the factor of teachers) plays a decisive role in the process of integrating information technology with school education. Therefore, we need to start with the willingness, ability and creativity of teachers to use information technology, so as to push forward integration of information technology with school education.

Information Technology; School Education; Integration; Resistance

G434

A

1006—9860(2015)12—0018—08

* 本文系全国教育科学规划教育部重点课题“信息技术与学校教育的整合研究——基于教育变革的视角”(项目编号：DAA140198)研究成果。