“合作学习”出现的问题与对策

2015-11-25朱爱飞秦红兵

中国现代教育装备 2015年10期

文朱爱飞秦红兵

“合作学习”出现的问题与对策

文朱爱飞秦红兵

自信息技术新课程实施以来，小组合作学习已经受到越来越多信息技术教师的青睐，并且有意识地运用到自己的课堂教学中，但由于授课教师没有真正的理解合作学习的内涵及操作方式，往往会造成表面上课堂气氛比较活跃，但实际教学效果不理想。下面以2个教学案例为引，分析目前信息技术课堂上合作学习存在的问题及对策。

性质：全市公开课

授课内容：Flash引导路径动画

教师将设置路径动画的过程分析演示过一遍后，开始布置课堂任务：做一个蝴蝶飞翔的动画。学生动手前，教师即时性地让学生以横向的一排6人为一组，进行分组合作学习。当时机房的布置是这样的：纵向有三大组（学生都朝向讲台），每一大组中间隔一条过道，横向一排为6名学生，即每两名学生之间就是过道，有些过道中还坐着听课的教师。任务探索开始了，学生们各做各的，授课教师在机房中巡视辅导，大部分学生很快就完成了，还有一小部分学生因为遇到各种困难而寸步难行，教师着急了，不停地提醒学生进行合作学习，一些学生抬头看了看过道那边的学生，面露难色，又无可奈何地低下头；有几对座位在一起的学生为了配合教师的要求，作秀似的相互讨论了几句。任务结束了，教师自己把任务的操作方法演示了一遍，接着又开始布置下一个任务。

性质：全市公开课

授课内容：信息获取

其中有一个教学环节要求学生探索如何从网上下载信息，有位教师就利用了合作学习处理这一环节的内容，任务为下载有关世博会的整个网页、中国场馆的文字介绍、热门场馆的图片、世博会主题曲。学生动手前，教师就根据任务把学生分成了4组，以纵向的一排（约10人）为一组，分别探索一个任务，哪一组率先完成任务就加分。听到能加到分，学生的兴致都很高，课堂气氛也很活跃，每组中先完成任务的学生纷纷走下座位帮助其他学生，可仔细观察，你会发现其实他们就是在帮其他学生代劳。由于各组任务的难易程度不一样，个别组很快就完成了任务，于是完成的小组就无所事事，有讲话的，有喊要上网的，有喊着要教师加分的，也有在改桌面、屏保等，教师则在一边旁观学生的一切活动。各组任务大致都完成后，教师让每组派一名学生上台演示操作，然后给任务完成最快的一组加了分并就此结束了本环节的教学内容。

从以上2个案例中可以看出，2名教师对分组合作学习中的分组原则尚不明确，且分组时没有考虑到学生各方面的差异。如何正确分组也是组织合作学习的难点之一。案例一中的教师将学生横向6人分成一组，没考虑到就近原则，过道及过道中的听课教师无形中给学生的交流、合作设置了一道障碍。案例二中的教师，为了配合任务数量而将学生分成了4大组，从而导致一个小组中人数太多，合作人数一旦过多就容易形成优等生一个人在唱独角戏，而使同组其他学习能力较差的学生产生消极怠工的情绪，他们就像观众一样在看别人表演，好像这个合作学习的任务就是别人的，与己无关，这种合作学习非但起不到任何学习效果，更是起了反作用。

在实施合作学习前首先要建立有一定质量的学习小组。建组时我们要考虑学校机房的结构特点。例如，我校的机房情况是这样布置的：一排12人，每6人间隔一条走道。除此以外，还要遵从“组内异质，组间同质”的分组原则。所谓“组内异质”主要是指小组成员间在性格、学习能力、动手能力及表达能力等方面有一定的差异性和互补性。而“组间同质”即小组间尽量减少差异，使其各方面情况相当，特别是学习能力方面，尽量使各小组之间的竞争公平合理。所以分组时各小组人数一般控制在4～6人。“组内异质”为组内成员的互相帮助提供了可能，而“组间同质”又为各组之间的公平竞争打下了基础。

从以上2个案例中，我们不难发现，教师设计合作任务时，没有考虑到任务的合作条件及价值。2名教师在设计学生合作学习任务时太随意。什么样的教学内容适用合作学习？什么情况下需要采用合作学习？这是每名教师在设计教案时首先应该思考并明确的问题。看看目前现状：不管什么教学内容，只要有讨论、操作的环节，教师们都会想到合作学习，这是一种盲目跟风的滥用现象。这样的合作学习不但起不到任何效果，还会占用学生大量学习时间，不利于学生的学习和发展。

合作学习中的任务有别于自主学习中的任务，设计时应充分考虑任务的设计是否适合小组分工合作。合作学习的任务可以是几个有关联的分任务的集合，例如制作一份电子杂志，其中就涉及版面设计、素材收集、素材加工、制作作品等分任务。也可以是有交流讨论价值的，且有一定梯度分层任务。例如：演示文稿中超链接的设置，如何链接到内部的某幻灯片，如何链接到外部文件，如何链接到网页等。对于合作任务，小组内的每一名成员都必须为之付出努力，合作完成后，组内的每一名成员都应该在原有基础水平有所提高，真正体现合作任务的价值。

考虑到学生个体间的学习及操作能力的局限性，一般只针对教学重难点时且知识点具有一定难度和挑战性的讨论问题或操作任务时，为了能使学生能够发现别人的长处和优势，拓宽自己的视野，学会在小组成员间的交流讨论中多角度的思考和分析问题，以此培养学生的合作能力以及团队竞争意识，这时我们会采用合作学习策略。例如案例一中，教师已经将引导路径动画的过程演示过一遍，之后的任务对于学生来说自主探索便可完成，所以教师所采用的合作学习根本得不到学生的响应。

合作学习中，教师应充当着什么角色？对于这点，很多教师都没有真正明白。合作学习中的主体是学生，但这并不意味着教师就能放弃责任做“旁观者”。例如，案例二中的教师让学生的合作学习成为放羊式的自由活动，或是做来回巡视的“监工”，监督着学生的举动，教师没有发挥其主导作用。

第一，教师应该成为学生合作学习过程中的管理者。对于学生合作学习出现的各种状况。例如：任务进展情况、课堂纪律、学生合作中产生的问题等情况，及时进行相应的协调处理。

第二，教师应该成为学生合作学习过程中的促进者。合作任务的解决往往没有确定的唯一答案和操作方法，所以学生对合作学习知识点的理解也会存在分歧，此时教师应该要及时地利用相应事例对学生进行分析、引导，启发学生思考，让他们学会抓住问题的关键分析解决问题，充分调动学生对新知识的探索欲望，从而促进学生快速的提高自己的信息素养。

第三，教师应该成为学生合作学习过程中的分享者。对于学生的合作成果，教师应该给学生提供充分的分享成果及展示自我的机会，这样才能给学生带来学习的动力和探索新知识的欲望，并能让学生真正体会到合作学习的巨大魅力。教师要学会分享学生取得成功后的快乐，对于小组的合作方法、过程、成果，教师应给予充分的肯定，并能指出不足之处，同时给学生提出改进的建议和方法。

不难发现案例中的2名老师在学生合作学习任务完成后的评价环节上存在着很多问题，其实，这也是目前大部分教师存在的通病，主要表现为以下两点。

1.缺少评价环节或者评价内容单一。有个别教师对于学生的合作学习过程不作任何评价，明明知道有的学习小组的合作任务还没有完成，但为了节省时间完成本堂课的教学任务，教师就直接叫停，自己将任务分析演示一遍，随后立即进入下一环节的教学。这种没有对合作学习进行评价的做法使的合作学习变得有形而无神。但大部分教师会组织学生对合作学习的过程做出评价，但往往只是对小组合作的成果做简单评价，教师的评价没有激起学生的学习兴趣。由于学生个体存在各方面的差异，那么评价内容的单一就会严重挫伤那些已经很努力但收效甚微的个人或小组的自信心和自尊心，打击了他们的学习主动性和积极性，而且评价功能也应该从甄别和反馈转向激励学生的学习。

2.评价主体单一或者小组成绩等于个人成绩。合作学习中的主体是学生，而到了评价环节，大部分教师则成了独裁者。合作学习不是吃“大锅饭”，一个或部分人做饭，就能全组分享。在目前的合作学习中，很多教师只看重小组成绩，就如案例二中的教师，小组中的有些成员做出的贡献很少，甚至是没有，却可以享受组内同等的奖励待遇，这对于贡献多的学生是不公平的。

信息技术课堂上的合作学习是否有效，不能只对学生的活动做出评价，合作学习也是教师与学生合作的过程，所以我们在听评课的研究过程中，采取了两方面分开考核的方式。在学生方面，我们不要求每名小组成员个个取得成功，但要让每名学生都在合作学习的过程中取得进步。同时要求合作学习小组中的每名成员都要为小组的成绩而努力，成员间要心往一处想，劲往一起使。

在教师方面，我们要求教师的评价应该贯穿于整个合作学习活动中，这其中要充分发挥教师在课堂教学中的主导作用，充分利用积极有效的评价手段，培养和提高学生的合作学习的能力。因为每名学生在小组内的所做的贡献大小都不同，所以对于奖励评价方式，可以采用个体评价加集体评价的形式，对于集体可以根据任务的完成情况设立最佳合作奖、最佳创意奖和最佳作品奖等；对于个人可以设立最佳表现奖、最佳个人奖以及最佳智慧奖等。课堂教学评价应该以尊重学生为前提，以促进学生发展为根本目的。

只要信息技术教师用心实践与反思，真正的理解合作学习的内涵以及掌握正确的操作方法，那么合作学习必定会在信息技术教学中大放异彩。