"转化学习理论"视阈下的教师学习及其实践策略

向园园

（湖北大学教育学院 武汉 430062）

"转化学习理论"视阈下的教师学习及其实践策略

向园园

（湖北大学教育学院 武汉 430062）

"转化学习理论"为教师学习及其专业发展提供了契机，教师只有不断培养大胆质疑的精神、自主反思的意识和勇于转换人生观和价值观的魄力，才能获得真正的进步和长远的发展，也才能适应时代对于教师的各种要求。转换学习理论的基本理念是对批判性反思、自主学习力、实践性经验的关注。

转化学习理论 教师学习 困境 策略

教师作为知识的传播者，教学改革的参与者和课程的实施者，教师自身能否与时俱进、不断加强自身的专业素养、更新教学技能等问题关系着教育教学改革的成败。“转化学习理论”理论为教师的继续学习提供了理论参考和价值引导。

一、“转化学习理论”的内涵和特点

转化学习理论（Transformative Learning）的观点由美国著名的成人教育学家麦基罗（Jack Mezirow）于1978年首次提出。他从精神分析理论和批判社会理论出发，利用观点转化的方式系统阐述了成人学习过程，从经验、批判性反思和理性交谈三个角度分别论述了成人转化的学习的一般过程和普遍特征。其本质是个体通过学习来检验、质疑、反思和修正已有的缄默知识和情感、态度价值观，以更好地适应新的环境、学习新经验的过程。按照麦吉罗的观点，转化学习理论具有如下特点：（1）重质疑。教师的质疑理念和精神是教师生成个体意义的原动力，成人基于丰富阅历而形成的具身认知往往可能是刻板的、偏颇的甚至是曲解的，毕竟先入为主的观念体系、思维模式、价值判断已经根深蒂固的影响着来个体的日常生活。为此，要想锐意进取、不断完善就必须学会观察、理解和改变。（2）重反思。批判性反思是成人转化学习的核心。“学习的意义架构（特定的信仰、态度和情绪反应）”，就必须对他们的经验做批判性的反思，因为他们的经验会导致观点的转变。”［1］批判性反思是基于个体的自我反思和建构的能力，关键在于“迷惘困境”，也即只有当成人在实际生活中的危机和困难，必须做出选择时，这时候观点转化就悄然生成了。（3）重经验。经验是教师转换学习的前提，一方面它是教师再学习的资源和素材，另一方面成人已有经验是自我建构的结晶，基于个体已有的社会和实践经验的建构与解构，正是成人转换学习的真实过程。（4）重创造。转换意味着解放和生成，改变原有陈旧的个人观念体系、思维惯式、行为模式等，以便激发出更具包容性、区辨性、融合性和整体性的观念系统，并更好的支配和调控自己的行为举止。由此可知，成人转换学习本质上意味着超越限制与规训、远离控制确定的一种生成性解放。

二、“转化学习理论”视阈下教师学习的困境

1.形式化的学习意识限制了教师主体性发挥

目前教师学习方式大多以提升教师的专业的在职培训和自主学习为主，实际看来，教师的学习低效负能的现象普遍存在，导致学习经常流于形式。一方面，教师培训目标主观预设、培训方法单一，教师培训课程不能体现教师的个体需求。［2］很多教师认为不符合他们的教学实际，无论是学科专业知识还是教育教学技能都无法激发教师学习的热情，致使教师对于培训类的学习意识不强；另一方面，教师由于教师教学任务重、压力大，无法全身心地投入到自主学习中。

2.功利化的学习内容阻碍了教师的思维创造

当前，教师再学习的内容多集中于学科教学的知识以及教学技能和方法上，换言之，教师的学习是为了更好的服务于教学。从某种意义上来说，“当前教师学习中存在着备课取向、考试取向、问题取向、读书取向和写作取向，表现出功利化学习、割裂式学习、无问题意识的学习、无内在需求的学习等多方面的问题。”［3］教师学习的去人本性和去发展性严重阻碍了教师创新性思维的培养，这样的学习是片段化的、功利化的，带有外在附加性和从众性特征。

3.碎片化学习方式影响了教师的专业发展

教师碎片化的学习方式使教师对知识的整体性理解和过程性吸收带来阻碍，尤其是教师生成的知识体系和理解图式的不连贯、耗散状和片段化容易导致学习者视野狭隘、观点偏颇和思维局限；同时，也缺乏对问题的全面把握和综合理解，缺乏对知识的系统性、整体性的统摄和理解。学习的碎片化使教师的成长失去了方向、错过了风采。

三、“转化学习理论”视角下教师学习的提升策略

如何根据“转化学习理论”来优化教师学习呢？笔者认为可以从以下图例中获得启发。

图1 转化学习过程示意图

1.培养批判反思的意识，促进教师主体性思维

麦基罗认为，观点的转变通常起因于一种“迷惘困境”（Disorienting dilemma），这种困境由生活中的危机或者生活的转变而引起，在一段时间内，也可能是由于在学习的意义架构中积累的转变而引发的结果。［4］内省即反思，反思即创造。反思是教师自我成长和主体性创造的杠杆，光凭本能和习惯是无法解决所有任务的，当人们的本能和习惯难以应付生活时，就可以开始求助于思维［5］。反思的思维特质开始于一个迷惑、困难或纷乱的情境，结束于一个澄清、统一和解决的情境。批判性反思是基于问题困境的预见性、过程性和回顾性的反思，主要是将自己的实践经验与当时的情境进行对比以及将处理问题的方式、态度与策略与预成性的信念、思想和价值观进行类比反思，从而更好的促进个人学习活动的完善。批判性反思是转变性学习得以形成的工具，在转变的框架中，教师对将已有的经验与未知的世界联系起来，不断假设、思考、推理、探究、超越和改变。美国学者波斯纳（G.J.Ponsner）曾总结了“经验+反思=教师的成长”的教师成长公式。该公式体现了教师成长的过程实际上是一个发现问题、反思问题、总结经验的实践过程，体现了反思在教师成长中的重要作用。因此，教师转换学习要切实以教师自我反思为切入口，促使教师基于实践问题的一种个性化与可持续发展。

2.发展教师自组织学习力，鼓励教师积极进步

自组织普遍存在于自然界与人类社会，是生命系统、社会系统由无序向有序、由低级向高级演进的重要机制。［6］自组织意味着教师将其学习过程视为自在、自为、自控的组织性行为，摆脱“他控”、远离依赖与刺激。教师自组织学习是一种超越线性和平衡态知识的能力，具有开放性、非线性、不确定性、耗散性等优点，这种能力的习得正好符合追求“误构”（Paralogy）的非平衡性差异模式，其实质是追求知识的非线性积累，追求对既定知识的不断突破与创新。教师的转换学习就是解决自身专业问题的一个自组织过程，由于个体知识的专业性和复杂性，使得自身建构经验的弥足可贵，没有规范性的经验可循，也不能被替代和补位，这就需要教师的自组织内化。结合笔者教师职业的经历，总结以下3种有利于教师学习能力发展的模式：即实践-反思模式、互动-对话模式、写作—科研模式。在实践与反思中，教师可以洞悉发展、消解错误、建构理性、从而形成自我联结、协同和创生新知的能力。从哲学意义上来说，建构的涵义基于个体意愿、信念和思想的一种作用于客体世界的主观能动性活动。教师转换学习过程中，既要发挥充分发挥教师的主观能动性，也要保证教师“以解决实际问题为核心”的成人学习导向。从实践中学习、于反思中成长，教师的转换学习是基于个体智慧的一种生成性改造和提升。在与同行、学生的互动对话中，教师可以摆脱孤立、激活体验、寻求意义，理性对话通常被视为一种主体间性的关系、一种积极参与的乐观态度以及一种体验个体存在的方式。教师的自组织学习在对话中丰富、在互动中激增，其能力和素养在不断的同化与顺应中自我调节和完善。在写作与科研中，教师可以规范逻辑、缕清思维、创造经验。写作与科研作为逻辑思维的系统整合方式，让教师的学习大致经历理性认知的介入，将原有经验规范化以及用语言将内心世界外显化和文本化的过程，从而能形成自主学习力的优良策略和理性智慧。

3.发挥教师人生经验的作用，实现教师个体化发展

经验是从已发生的事件中凝练的知识、技能、态度和价值取向。杜威赋予了经验和理性新的内涵，他认为经验超越了非理性、是一种思行合一的尝试和融合，经验可以不断积累、改造和创新以及优化。经验是做与学的结合，是做中的学，变化中的学。教师的转换学习正是要着眼于从经验中学习的态度，现代人本主义心理学家罗杰斯说：“从经验中学习”不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。”［7］从经验中学习有利于掌握学习过程中的知识，并实现教师的知识经历缄默-外显-缄默等螺旋式转化过程，知识不断更新，知识的深度和广度将不断提高，从而实现教师的专业成长。无论是短期培训、长期进修或辞职再深造，教师都是以学习者的身份再学习，所以必须充分尊重其原有生活经验、学习背景、学习动机和风格。具体而言，一是要深度挖掘学习过程中教师工作、家庭和社区的经验与新知识的联系，将经验作为学习资源，因为经验本身具有发展性、生成性、非平衡性，它是由过去到现在再伸向未来的的过程，用联系而非重复的观点来开发有助于学习理解和消化的方法不失为明智之举。二是要形成学习共同体，融合来自教师之间、教师与学生之间不同智慧和思想，这不仅可以使新教师超越个体知识与思维的局限性，在具有开放性、情境性和互惠性的合作学习中分享知识为集体所用。同时，也可以吸收其他教师的个性化知识，所有教师彼此支持，相互借鉴，取长补短，互为启发，已达到颠覆教师陈旧的人生观和世界观，使教师在合作中产生对原有知识机构的模糊感和怀疑感，从而形成积极乐观向上的思想认识。

［1］Mezirow，Jack.Transformative Dimensions Of Adult Learning［M］. San Francisco:Josses-Bass，1991.167.

［2］费振新.中小学教师培训存在的问题及对策［J］.教育探索，2014，02: 91-92.

陈吉利.黄克斌，杨斌.有效学习模式的构建 ［J］.教育理论与实践，2011，05:12-13.

［3］李政涛.论教师的有效学习［J］.教育发展研究，2008，Z2:63-67.

［4］Mezirow，Jack.Transformation Theory Of Adult Learning ［J］.In Defense Of The Life world.new York:Suny Press，1995.50.

［5］薛文华.现代西方哲学评价，高等教育出版社，1994:146.

［6］吴彤.自组织方法论研究［M］.北京：清华大学出版社，2001.

［7］施良方.学习论——学习心理学与原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.

向园园（1987-），女，湖北宜昌人，湖北大学教育管理硕士研究生，主要研究教育管理。