叙事类文本解读教学浅探

莫言在瑞典学院演讲时说：“我是一个讲故事的人。因为讲故事我获得了诺贝尔文学奖。”其实，讲故事也是一种原始的授课方式，尤其是对于叙事类文本而言。Pedersen（1995）在他的文章里曾写道：“讲故事是最基础的一种教学方法。”很多伟大的教育家例如柏拉图、孔子还有耶稣都曾使用讲故事这种教育手段来使他们的弟子更好地理解他们的思想。那么，在叙事类文本解读教学中，如何讲好故事以构建语文课堂“故事”生态场呢？本文拟从以下三个方面作初浅的探索。

一.一个前提：知人论世

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”而新的阅读理念认为，文本的解读是多元的。从阅读的基本规律看，这种多元主要体现为三个层次：一是文本的作者意义（主观意义），二是文本的社会意义（历史意义），三是文本的读者意义（个性意义）。无论是教师，还是学生，作为读者，要真正走进文本，实现与文本的对话，其前提是知人论世，了解作者所处的时代背景，了解作者的人生经历，了解作者的创作意图等等。这样，才能够在了解文本的作者意义（主观意义）的基础上，去深入理解文本的社会意义（历史意义），从而引导学生“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”，有效实现文本的读者意义（个性意义）。

由于学生的生活经验、人生阅历有限，教学中需要教师借助辅助材料向学生介绍作者、作品的相关背景资料，有助于学生进一步深入文本、解读文本。

比如朱自清的叙事散文《背影》，传统的教学一般都围绕“父子情深”这一主题展开文本解读，这看似无可厚非。但散文是作者运用个性化语言表达自我思想情感的文学形式，品读散文就是要理解作者在字里行间所蕴涵的属于他自己的独特的经验和情感。文本讲述的是“父亲坚持到浦口车站送别儿子”的故事，在整个故事推进的过程中，我们不难发现很多与“父子情深”这一主题相悖的细节：“我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮”“我心里暗笑他的迂”“而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？”面对一个疼爱自己的老父亲，已经二十岁的朱自清为什么会如此“不谙孝情”？学生们无法理解。教学中，我及时向学生展示《朱自清家族的命运变迁》中所述相关背景：原来朱自清的父亲是在徐州榷运局局长（掌管盐专卖的肥差）任上，因讨了几房小老婆，姨太太闹事，才丢官的;原来丢官后负债，家道中落，朱自清祖母为此一病不起而逝世，于是便有了父子回家奔丧之事;原来由于朱自清父亲的封建家长式作风，父子俩后来又一度失和;原来八年后朱自清收到父亲“大去之期不远矣”的来信，回想起当年父亲爬月台的艰难的“背影”，他原谅了父亲的荒唐，体谅到父亲的艰辛，以《背影》一文抒发了永远的父子情。了解了这些背景后，学生们在对文本故事的深度解读中自然而然地理解了作者那种复杂而深刻的情愫。

二.两个视角：故事内叙述和故事外叙述

谭君强认为：“根据叙述者相对于故事的位置或者叙述层次，以及叙述者是否参与到故事之中以及参与故事的程度，可以区分为故事外叙述者/非人物叙述者，与故事内人物叙述者/人物叙述者;根据叙述者与隐含作者的关系，可以区分为可信的叙述者与不可信的叙述者。”叙事类文本解读教学中，一般要求学生初读文本，从整体上把握文本写作思路，对文本内容有个大概了解，知道文本讲述了一个什么故事。在此基础上，教师可以引导学生在进一步解读文本时适时调整自己的阅读视角，走进文本，融入故事，设身处地地理解每一个人物的情感变化，获得丰富而又深刻的阅读体验。

比如学习鲁迅先生的《孔乙己》一文，学生先把自己假想为文本中的“我”——咸亨酒店的小伙计，扮演着咸亨酒店里发生的故事的目击者和参与者，以故事内叙述者的身份解读文本、理解文本。而故事内叙述者可能有不同的叙述眼光，“一为叙述者‘我目前追忆往事的眼光，另一为被追忆的‘我过去正在经历事件时的眼光。这两种眼光可以体现出‘我在不同时期对不同事件的不同看法或对事件的不同认识程度，它们之间的对比常常是成熟与幼稚、了解事情的真相与被蒙在鼓里之间的对比。”文本故事中被追忆的十二岁的“我”是见证者，见证了咸亨酒店里发生的一幕幕故事，见证了孔乙己一步步走向死亡的命运轨迹;十二岁的“我”还是参与者，参与了对孔乙己的鄙夷与不屑。如今的叙述者“我”又是感受者和提炼者，深刻地揭示出一般社会对于苦人的凉薄：“孔乙己是这样的使人快活;可是没有他，别人也便这么过。”“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”笔者引导学生通过不同叙述视角的解读，以“我”的感悟、体验一层一层剥开孔乙己的悲剧命运及其原因。

再如学习澳大利亚作家泰格特的《窗》一文，我们先以故事外叙述者的身份阅读文本，了解文本讲述了一个什么故事，初步感知靠窗病人和不靠窗病人在整个故事中的言行举止。作为叙事类文本，本文以事件为中心，但我们在教学中不能忽视人物的心理状态。因此，教学中我们不妨引导学生将自己分别假想成靠窗病人和不靠窗病人，以故事内叙述者身份对文本进行深度解读。学生设身处地，在故事的讲述过程中，理解、体验两位病人不同的心理状态，揣摩、感悟不靠窗病人心理状态的变化过程;在此基础上，再引导学生跳出文本，回到故事外叙述者的身份，对比生活中的真善美和假丑恶，对比人性灵魂的高尚和卑劣，从而深入把握文本主旨。

三.三个述点：聚焦点、矛盾点、空白点

语文之所以失去了“想象”的灵魂，正是因为语文失去了故事。也正因为如此，肖川教授在多个场合公开呼吁，我们的教师，特别是语文教师，要善于运用讲故事这个技巧，即使有些课里面没有故事，也要善于编故事、改写故事。故事讲究文趣、情趣、理趣，这是故事能够“载道”的基石。运用讲故事这个技巧解读文本，不可能面面俱到，而应该在感知文本的基础上，通过细读文本，局部深究，抓住文本中的聚焦点、矛盾点和空白点等三个述点进行赏读、品析，挖掘其中文趣、情趣、理趣，探究文本主旨。

一是聚焦点。叙事类文本在对其中情境、事件、人物进行描述的时候，总要掀起情感的高潮，这种情感的高潮往往会聚焦到某一具体意象上，我们称之为聚焦点或动情点;而这一聚焦点（动情点）往往构成文本的一条线索，既贯穿全文，又推动故事情节的发展。如朱自清《背影》一文中，“背影”是全文的线索，父亲为“我”买橘子时攀爬的背影，一直定格在“我”的脑海里。教学中抓住“背影”这个聚焦点（动情点）进行故事的讲述，引导学生通过赏读、品味文中对父亲“背影”的描写，深刻体悟父亲对儿子的爱、儿子对父亲的愧疚等情感。

二是矛盾点。矛盾是文学创作中较为普遍的创造手法，往往会使作品产生许多独特的效果。运用矛盾可以突出人物的形象，展现人物命运，传达作者意图。好的故事，一定是善于设计矛盾的。如李森祥《台阶》一文中，其故事的聚焦点无疑是“台阶”，作者在这个“点”上又巧妙设计了矛盾：“台阶高，屋主人的地位就相应高。”我们不妨引导学生围绕这个矛盾点进行探究：台阶高，屋主人的地位就会相应高吗？很显然，这种说法是错误的，矛盾的。但父亲作为一个普通的农民，他偏偏信奉这种说法，他的思想已经完全被这种封建残留的传统说法所束缚。在当时社会生产力还相对落后的情况下，这种错误的、矛盾的乃至有些愚昧的说法必然会导致父亲的悲剧命运。教学中，两次引导学生品读这一细节，第一次并不揭开这种说法的矛盾，而是作为理解父亲渴望高台阶的直接原因;第二次是在引导学生挖掘文本主题时揭开这种说法的“矛盾”真相，学生自然而然地探究出父亲最终感到失落的根本原因。

三是空白点。留白是一切艺术的表现手法之一，指在艺术创作中为了更好地表现主题而有意识地留出“空白”。空白点并不是作者写作的疏忽和无法言说的无奈，而是作者不忍道破的言外之意、弦外之音。文本解读中，不仅要解读出文本的字面意义，还要能发现文本的空白点，从空白点读出其中的言外之意、弦外之音。还以李森祥《台阶》一文为例，文末这样写道：“好久之后，父亲又像问自己又像是问我：这人怎么了？”“这人怎么了？”父亲辛苦一辈子最终的失落就凝聚在这令人纠结的五个字上。教学时引导学生反复揣摩这五个字的言外之意：其一，父亲问自己“我怎么了”，怎么就这么不中用了？以前能背三百来斤重的青石板，而且背三趟还没觉得花了太大的力气，现在咋就连一担水都挑不动呢？已经拥有九级的高台阶了，我的地位怎么没得到提高呢？其二，父亲问乡邻们“你们怎么了”，我已经拥有九级的高台阶了，你们怎么没有尊重我、羡慕我呢？怎么还和以前一样看待我呢？这一切的疑问父亲自己无法找到答案，显得无比的失落和无奈，所以“又像是问我”，想从“我”这里得到答案。正如李森祥自己所说：“关于小说结尾，当初我的确没有把它当作悲剧来处理。在中国乡村，一个父亲的使命也就那么多，或造一间屋或为子女成家立业，然后他就迅速地衰老，再也不被人关注。我只是为他们最终的命运而惋惜，这几乎是当时乡村农民最真实的一个结局。”从文末这一空白点中，我们读出了“父亲”这一辈中国老农民的辛酸命运。

一个个鲜活的故事构成了语文的生态场，学生的，教师的，学生和教师的。在叙事类文本解读教学中，引导学生从“故事”的视角出发，通过“读故事”“讲故事”的方式走进文本，构建语文课堂的“故事”生态场，从而有效实现与作者、与文本的深度对话。

章林，语文教师，现居江苏泰州。