网络使用技能对高职学生自我导向学习倾向的影响研究——基于e-Learning2.0的视角

□黄爱东　陶　安

网络使用技能对高职学生自我导向学习倾向的影响研究——基于e-Learning2.0的视角

□黄爱东陶安

以互联网环境下e-Learning2.0学习为背景，运用统计分析手段从网络使用经验、信息检索能力以及网络社区知识分享意愿三个方面探讨其对自我导向学习倾向的影响。研究表明：互联网时代学生整体呈现中度偏高的自我导向学习倾向、互联网使用经验对大学生自我导向学习能力影响不显著。

e-Learning2.0；自我导向学习倾向；影响因素

随着互联网技术和应用的不断发展，一种全新的学习模式e-Learning（ElectronicLearning）应运而生，并迅速在各类教学实践中推广。e-Learning本质是一种依托计算机、网络和多媒体技术，以学生自主学习为主的网络在线教学模式。e-Learning2.0是在充分吸收Web2.0开放、分享和群聚合作等特点的基础上，将知识资源、学习资源与社会网络整合的一种互动的学习方式，使得传统的以教师和教科书为中心的大学教学方式，逐渐朝着以学生和网络资源为主的教学模式转变。

通过文献梳理发现，目前国内对于自我导向学习倾向的研究大部分集中在传统的成人教学模式下，以非在校成人为研究对象，而正规大学教育无论从教学环境、教学氛围还是学习者个人能力等方面和成人教育均有明显的区别。因此，本研究尝试以在校高职学生为研究对象，通过定量分析的方式，探讨互联网时代高职学生所具备的自我导向学习倾向对在线学习效果的影响。

一、相关文献综述

（一）e-Learning2.0

许多学者对e-Learning及其应用模式进行了研究。何克抗认为e-Learning是依托互联网进行的全新的学习方式，这种学习方式将改变传统教学中师生关系和教师的作用，从而根本改变教学结构和教育本质［1］。在对e-Learning2.0的研究中，Sehlenker认为在e-Learning2.0中，与他人协作、自己制作内容都是学习过程的重要部分，也是e-Learning2.0的基本要素［2］。刘革平认为e-Learning2.0的理论基础就是连通主义，其关注的重点就是将学习资源和人有效连结起来［3］。肖建琼从五个方面总结了e-Learning2.0的特征，即：内容的整合化、主体的个性化、空间的网络化、时间的终生化以及交际的平等化［4］。Ehlers则从学习者的视角对e-Learning2.0进行了阐述，认为在此环境下，学习者从学习内容的接受者转变为开发者，从重视学习过程和结果变为重视学习能力，学习效果评价从考试转变为日常行为表现［5］。

（二）自我导向学习

自我导向学习一词是由Tough首先提出的，他认为自我导向学习是一种学习者利用一切办法追求独立学习，并通过自身的选择和努力来掌控学习过程的一种经历［6］。在此之后，许多学者采用不同的观点对自我导向学习进行研究。Knowles把自我导向学习看做一个过程，认为自我导向学习是指在没有他人的协助下，由自己引发学习需求，产生学习目标，寻求学习资源，选择与发展学习策略，最后对学习的效果进行评价的过程［7］；Moore和Lempert在对自我导向学习者的特征进行研究后发现，学习者具备主动性与责任感，能自我确定学习需求，并针对各种需求确定不同目的与目标和追求成功的动机；Bonham从学习模式的角度认为，自我导向学习是独立的，是一种在学习情境中行动和思考的方式，学习者能充分利用它来进行学习［8］；Guglielmino认为自我导向学习是一种学习能力，指个人能够主动引发学习，并且独立而持续地进行；同时Guglielmino的研究还发现，自我导向学习者具有九项人格特性，而且这些人格特性并非天生具备，而是可以从后天的训练中培养［9］。此外，我国学者高存燕从进步主义、人文主义、行为主义和批判主义的观点出发，并以自我、经验、教育和学习四个概念构成一个自我导向学习的矩阵，来综合解释自我导向学习的内涵［10］；肖玉梅指出自我导向学习是是一种独特的学习形式，由学习者自己评价学习需要、确立学习目标、寻求学习资源、选择学习策略和评鉴学习结果的学习活动［11］。

对自我导向学习倾向的研究起始于1977年。Guglielmino将自我导向学习倾向界定为个人感觉自己拥有自我学习导向的能力，并编制出自我导向学习倾向的量表，用以测量学习者自我导向学习能力［12］。本研究主要在Guglielmino的自我导向学习倾向定义的基础上，选取在线学习者应具备的三项互联网技能，研究其在e-Learning2.0环境下对自我导向学习倾向的影响。

二、研究设计与研究框架

（一）问卷设计与发放

本研究问卷是依据Guglielmino的自我导向学习倾向理论，并参照国内学者相关研究而形成。问卷包含“学习计划性”、“学习主动性”、“学习兴趣性”、“学习效率性”、和“学习创新性”等五个层面。问卷的填写方式采用Likert5级量表进行测量，分别为 “总是如此”、“多数如此”、“有时如此”、“偶尔如此”、“很少如此”以及“从未如此”五个选项，所对应的分数分别从5分至1分。本研究以平均数3分为基准，超过3分表示有较高的自我导向学习倾向。在问卷初稿形成后预先发放了30份问卷，回收后做信度分析，并将Cronbach'sα值小于0.7的衡量项目剔除，保留34个问题项的问卷。

问卷发放主要是通过中山火炬职业技术学院学生采用滚雪球抽样，以电子邮件的形式进行问卷的发放和收集，共回收360份，涵盖全国各地部分高职院校和各年级的学生。

（二）研究框架

本研究的研究框架如图1：

图1　研究框架

三、数据分析

（一）高职学生自我导向学习倾向现状分析

本研究的自我导向学习倾向量表包括“学习独立性”、“学习效率性”、“学习兴趣性”、“学习主动性”以及“学习创新性”五个层面。以Likert5级量表的平均数3为基准，和表1中五个层面的平均数比较，发现五个层面的平均数和总体平均数均大于Likert5级量表的平均数3，表明互联网时代高职学生呈现中度偏高的自我导向学习倾向。

表1　学生自我导向学习倾向现状统计表

（二）不同背景下的高职学生自我导向学习倾向的差异性分析

从上面的分析可以知道，在校学生普遍都具备中度偏高的自我导向学习倾向。但哪些因素直接对学生自我导向学习倾向有影响？本研究在研究不同年级学生的自我导向学习倾向差异的同时，还筛选出在线学习环境下学生应具备的网络技能，探讨它们对自我导向学习倾向的影响。

1.不同网络使用经验的高职学生在自我导向学习倾向上的差异。网络使用经验是培养互联网应用能力的重要途径，也是e-Learning2.0学习的前提。由表2可知，经t值检验，大学生的互联网使用经验在自我导向学习倾向五大构面中在“学习独立性”和“学习创新性”两个构面达到显著水平，但整体未达到显著水平，表明现阶段学生的网络使用经验对自我导向学习倾向没有显著影响。

表2　不同网络使用经验的学生自我导向学习倾向的差异情况分析表

2.网络信息检索能力的高职学生在自我导向学习倾向上的差异。面对网络上海量的信息，学生如何快速获取信息，并进行信息去伪存真、去粗取精以便吸取符合自身需要的信息，是e-Learning2.0学习的核心能力。因此，学生的网络信息检索能力显得尤为重要。通过平均数对比和t值检验，由表3可知，学生的网络信息检索能力在“学习兴趣性”、”学习创新性”、“学习主动性”以及“学习独立性”四个层面以及整体上的差异均达到显著水平，并且网络信息检索能力强的学生的自我导向学习倾向普遍强于网络信息检索能力弱的学生。就总体而言，不同网络信息检索能力的学生在自我导向学习倾向上有明显差异。

表3　不同信息检索能力的学生自我导向学习倾向的差异情况分析表

3.网络社区知识分享意愿的高职学生在自我导向学习倾向上的差异。知识分享意愿是指知识拥有者愿意将其本身所拥有的知识或信息，通过正式或非正式的渠道，主动分享、转移或传播给知识需求者的意愿。由于现阶段网络信息的制造和应用都是双向的，因此，一方面可以提升人们在知识分享中的贡献行为；另一方而，由于信息资源的获取非常方便，从而会促进学习者知识获取行为。在e-Learning2.0环境下，学生网络社区知识分享意愿的强弱，不但影响知识吸收的全面性和有效性，更重要的是，通过知识贡献行为，能评估自身知识掌握的程度，从而更加激发学习热情。

从表4可知，通过平均数比较和t值检验，学生的网络社区知识分享意愿对自我导向学习倾向五个层面的影响和整体的差异均达到显著水平。因此，学生网络社区知识分享意愿对自我导向学习倾向有明显影响。

四、结论及建议

（一）网络使用经验对自我导向学习倾向没有显著影响

调查表明大部分的学生网络使用经验的获得都是来源于网络游戏和网络交友，因此从表2中我们可以看到，在“学习兴趣性”和“学习效率性”层面上，网络使用经验丰富者的平均数低于Likert5级量表的平均数3，说明现阶段学生的网络使用经验对“学习兴趣性”和“学习效率性”产生负面影响。但同时我们也看到，学生也意识到丰富的网络使用经验能提升在“学习独立性”和“学习创新性”。因此建议高职院校针对新生要制定严格的电脑携带和使用规定，尽力避免学生养成对网络游戏成瘾性的依赖而影响学业；同时，学校在构建校园e-Learning2.0平台时应考虑知识性和趣味性相结合；教师在教学环节要引导学生通过网络查阅资料和完成作业，并以互联网为学习平台设置专业实训课程。以此来引导学生正确使用网络，并提升自我导向学习倾向。

表4　不同网络社区知识分享意愿的学生自我导向学习倾向的差异情况分析表

（二）学生的网络信息检索能力和网络社区知识分享意愿对提升自我导向学习倾向有显著影响

在e-Learning2.0环境中，众多的教学资源散布在网络的各个角落，如何选择适合自己的学习资源显得尤为重要。学生在e-Learning2.0中所遇到的问题运用关键字搜索往往都能得到解答，但是所得到的信息可能较为粗浅和分散，正确性也有待检验。而另一种以论坛、讨论区以及虚拟社区形式存在的网络学习资源，通常有一个明确的主题，其中的内容可能较深入。因此建议，在网络上寻找相关学习资源时，不妨多去比较，在知识的比较中不断去伪存真，丰富自我，多元化的学习资源的对学习者来说是有利的。同时在e-Learning2.0环境下，许多网络虚拟社区内积累了大量的知识，学生应有选择地极加入其中，成为虚拟社区的一员，通过网络提问、查看回复跟帖等不断吸收社区内知识，缩小理论学习和实践应用之间的差距；通过上传自己的学习资源和解答社区成员的问题来提升自身学习的自豪感和成就感，最终能更好提升自我导向学习倾向的培养。

五、后续研究方向

虽然本研究对文献整理，问卷内容进行了严谨的设计，以规范的方式进行数据收集和分析，但仍存在一些不足之处。第一，研究所采用的滚雪球抽样，使研究的外部有效性受到影响，加大了研究的误差；第二，在后续的研究中可以从学生“人格特征”和“科技接受态度”等角度进一步去探讨，以丰富研究成果。

［1］何克抗.e-Learning与高校教学的深化改革［J］.中国电化教育，2002（2）:8-9.

［2］BrentSchlenker.Whatise-Learning2.0［J］.TeachinginHigherEducation，2008（1）:85-98..

［3］刘革平.e-Learning2.0初探［J］.电化教育研究，2009（2）:18-22.

［4］肖建琼.e-Learning在高等院校教学改革中的应用［J］.教学研究，2005（2）:131-133.

［5］DanielEhlers.Web2.0-E_learning2.0Quality2.0 ［EB/OL］.http://www.microlearning.org/ml_files/ m12008_proceedings_final_ehlers_1.pdf.

［6］Tough，A.M.Theadult'slearningprojects:Afresh approachtotheoryandpracticeinadultlearning ［M］.Toronto:OntarioInstituteforStudiesinEducation，1979.

［7］Knowles，M.S.Self-directedlearning:AGuidefor learnersandteachers［M］.Chicago:FollettPublishingcompany，1975.

［8］Bonham，L.A.Self-directedorientationtoward learning:Alearningstyle？［J］.EmergingTheory& Practice，1989（2）:53-62.

［9］Guglielmino，L.M.Developmentoftheself-directed learningreadinessscale［J］.DissertationAbstracts International，1977（38）:64-67.

［10］［12］高存艳.成人教育哲学流派的自导学习观［J］.继续教育研究，2003（6）:42-44.

［11］肖玉梅.自我导向学习理论在成人教学中的运用［J］.河北大学成人教育学院学报，2009（3）:16-20.

责任编辑肖称萍

黄爱东（1968-），女，广东梅州人，中山火炬职业技术学院高级政工师，研究方向为人力资源管理；陶安（1969-），男，江西南昌人，电子科技大学中山学院副教授，研究方向为企业战略管理、企业电子商务及网络消费者行为。

电子科技大学教学改革项目“电子商务视角下教学互动渠道拓展研究”（编号：JY201429），主持人：陶安。

G715

A

1001－7518（2015）23-0025-04