思想政治教育学科范式的反思与建构

2015-11-16蔡如军

思想政治教育研究 2015年4期

关键词：范式

蔡如军

摘要：现有思想政治教育学科范式研究主要存在着发展取向论、人学范式、文化范式、交叉学科范式等类型。以库恩范式理论审视，现有思想政治教育学科范式存在着与实践工作混同、没有完整体现库恩范式论要素以及各范式间的“不可通约性”等问题。现状表明思想政治教育学科尚处于“前范式的学派阶段”。原因在于思想政治教育学科自身价值不明、思想政治教育共同体发育不良和思想政治教育学科的理论认同忧虑与公共实践缺失。走进范式当是思想政治教育学科的建构方向，关键在于继续深究思想政治教育“是其所是”的哲学本体、增强思想政治教育学科能动性和培育思想政治教育共同体。

关键词：范式；思想政治教育学科范式；知识信念；思想政治教育共同体

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.04.012

中图分类号： D64 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2015）04-0052-04

“范式”（paradigm）作为科学方法论的重要概念，由美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出。范式是“某一特定时代的特定科学共同体所支持的信念”[1]。理论界普遍认为“‘范式就是指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了一种共同的科学传统，规定了共同的发展方向，限制了共同的研究范围。”[2]近年来，学界把范式理论引入思想政治教育领域，取得了较丰硕的成果，助推了思想政治教育研究的深入和自觉。梳理思想政治教育学科范式的研究现状，便于我们进一步增强思想政治教育理论研究自觉与实践自省。

一、思想政治教育学科范式研究现状素描

思想政治教育学科范式也称为思想政治教育理论研究范式。目前，在思想政治教育学科范式研究版图中主要存在以下几种范式研究。

1.思想政治教育学科范式的“发展取向论”

张耀灿教授等以“学科发展取向”为题对学科研究给予总体评析，认为思想政治教育学科建设的主要取向大体上有以思想政治工作的优良传统为基础的传统取向以及德育学和教育学取向、管理学取向、工程学取向和行为学取向。[3]虽然这种发展取向论的学科探究经验性、领域论色彩浓郁，但它毕竟开启了对思想政治教育基本理论、基本方法和代表作品等“范式论要素”的反思与总结，具有一定的范式论意义，激发了学界对思想政治教育研究范式的探讨，直接导引了思想政治教育人学范式的提出。

2.思想政治教育人学范式

思想政治教育研究的人学范式是对社会哲学范式的继承和超越。它强调以人为本，既要推动社会进步，又要促进人的自由全面发展，既要坚持思想政治教育的意识形态功能，又要努力促进教育对象生存发展方式的优化提升，将二者有机统一起来。[4]思想政治教育人学范式研究者试图从思想政治教育研究的立场、理念、价值旨归等方面，解蔽过往思想政治教育研究的人学缺失和人在社会中的迷失，开放了思想政治教育的人学向度，具有一定的思想解放意义。也有学者提出异议，认为思想政治教育人学范式遮蔽了自身沉沦到与一般教育无异；造成对人抽象理解和道德悬设，存在对人的非历史非社会性理解。[5]思想政治教育人学范式“要想夯实自身的基石，首要的是自主地对马克思主义人学思想作出独特的、完整的梳理和阐明，而不是完全依赖于马克思主义人学既有的研究成果”。[6]

3.思想政治教育文化范式

此种范式就是“在文化视野观照下，对思想政治教育本身的内在结构、精神特征和发展演变进行梳理，探讨思想政治教育的文化功能。”[7]实际上它“更多的是把思想政治教育定位为人文学科取向，主要目的是提升人的价值、塑造人的精神世界以及对人的整体性本质的把握与塑造，因而从总体上可以归为人文科学的范式，是一种思想政治教育的文化视野”。[8]文化范式重于挖掘和凸显思想政治教育的文化底蕴、文化资源和文化功能，彰显人的精神性文化实践和文化存在，对于促进思想政治教育学科研究与实践形态的发展具有重大意义。但它存在着思想政治教育与文化的简单嫁接之嫌，未能从完整意义上建构思想政治教育文化范式以及廓清思想政治教育文化范式的独特内涵与逻辑结构。

4.思想政治教育交叉学科范式

思想政治教育学科成立伊始，就具有学科交叉属性，思想政治教育基础理论具有教育学、政治学、马克思主义理论学科等多学科知识谱系。伴随学科发展既高度分化又深度综合的主流趋势和现实问题的复杂化，思想政治教育交叉学科范式已初露端倪。思想政治教育交叉学科范式各具特点，“使思想政治教育学科得到宽厚的学科资源的供给、滋养和促进，是其走向成熟的重要路径。建构思想政治教育交叉学科，有利于拓宽思想政治教育学科的学术视角和研究范式，创新思想政治教育学科的思维方式和研究方法，促成思想政治教育学科由解构到建构的新的整体发展”[9]。但不可否认，思想政治教育交叉学科范式依然处于探索阶段，不同学科视野的交叉融合，同一范式内部以及不同范式之间还不具备“可通约性”，思想政治教育学科在交叉学科范式研究的中心地位和基本立足点还未得到高度重视。

尽管各种思想政治教育学科范式立论角度不同，内涵各异，但依库恩范式理论审视，可发现以下共性特征。

第一，学科范式与实践工作紧密相关，多亦步亦趋地紧随政治、社会需要提出。如思想政治教育人学范式、文化范式、社会学范式等都紧密呼应着转型社会对人的重视、国家文化建设的重大战略部署等政治社会情势，带有较浓厚的经验性、应用性色彩。第二，思想政治教育学科范式研究没有完整体现库恩意义上的范式要素。库恩意义上的范式是一个集信念、价值、技术和范例等于一身的概念，是一个内涵丰富的整体。现有的学科范式研究“主要聚焦于范式的理论出发点、价值取向、具体方法运用等方面展开论证，显得零碎而不深入，严格地说，尚未构成完整的学科范式论证”[10]。第三，思想政治教育学科范式之间相互隔离，存在着“不可通约性”。这意味着范式所需要的学科信念、价值理念等学科基本前提没有达成共识，学科从业人员没有形成共享性的交往，思想政治教育学科共同体发育不良，表征着学科知识生产体系无序，对学科传统和学科范式研究的追问不足。

不难看出，无论是对旧范式的检审批判还是对新范式的构建论证，现有研究似乎偏离范式的内核和基本要求，与其说是思想政治教育学科范式，不如说是思想政治教育样式。“范式的形成得益于‘科学革命，每当这样的‘革命发生时范式就面临‘转换。”[11]显然思想政治教育学科现在还很难说进入了这种“学科范式转换阶段”，甚至可以说，思想政治教育学科仍处于库恩意义上的“前范式的学派阶段”。因此，进一步诊断思想政治教育学科范式的问题，明了思想政治教育学科范式建构之路，需要我们深入探究思想政治教育学科范式问题之成因。

二、思想政治教育学科范式问题之归因

库恩在进一步解释范式的构成要素时，常用“学科基质”一词来代指范式，认为它包含四种要素：一是“符号概括”，指“团体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式”；二是“形而上学范式”或“范式的形而上学部分”，指“共同体成员共同承诺的信念”，也即“相信特定的模型”；三是价值，价值比前述两种更能为共同体所广泛共有；四是“范例”，指学习者在“科学教育一开始就遇到的问题解答”与“常见的技术性问题解答”，“并通过实验示范他们的研究应怎么做”[12]。可见，库恩意义上的范式就是一个学科共同体所共享的相同知识信念和价值，并由此而遵循基本的思维方式、理论旨趣和基本的研究方法，这些为他们提供了共同的理论模型和解题框架、学科发展方向和路径。照此分析，思想政治教育学科离体上离成熟学科范式尚有一定的距离。

其一，思想政治教育学科自身价值不明，思想政治教育价值主体暧昧不清。尽管近年来学界对范式论的价值元素给予了极大关注，但严格说来，思想政治教育学科范式研究仍极度匮乏，对思想政治教育从业者自身生命的终极关怀和价值意义的深度关照与探寻，思想政治教育价值研究某种程度上存在着“有人无己”的窘境，思想政治教育从业者的学科信念、学科理想、学科伦理以及职业信仰、精神家园等淹没于社会政治需要的宏大抱负中。这种“外在为他”的实践功能论学科范式研究虽然必要，却不利于激励、规范从业者聚焦现有的理论研究平台，探索学科的基本知识信念、基础理论、研究方法、学科范例等基础和前沿问题，也就不能很好地在当前学科研究的症候中累计共识，推进学科知识生产，增强学科自觉与学者自信。毕竟思想政治教育学科逻辑不同于社会实践场域的逻辑。思想政治教育学科知识的生产与更新，理应由作为共同体内部成员的思想政治教育从业者以学科自身理论为导向，遵循学科基本规范和知识逻辑，严格审查、筛选学科研究对象，以哲学的反思性思维，对既有理论知识进行分析批判、反思重构，进而提出新的理论假设，确证新的知识命题，这当是学科范式形成发展的重要内生机制。这是思想政治教育学科能动性的必然要求和生动体现，也是思想政治教育从业者的价值追求、价值生成与价值确证。

其二，由于思想政治教育从业者无共享的知识信念、价值和范例等，思想政治教育共同体发育不良。“正是基于思想政治教育研究范式的确立，我们才得以形成了本学科领域的‘共同理想和‘通用语，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的思想政治教育理论研究的学术共同体”[13]。其实库恩也常以“共同体范式”来言其范式理论，甚至可以说，有什么样的共同体，就有什么样的范式。当前，思想政治教育范式研究中的共同体意识不强、共同体效应还不明显等问题依然存在，思想政治教育领域“存在着理论与实务、不同社会领域、不同地域等方面的场域疏离，运行规则的独立性缺失，沟通和交流的阻滞，凝聚性不足，以及高校的价值有限性等多种局限”[14]。原因在于思想政治教育理论研究者共同体和思想政治教育实践工作者共同体内部以及相互之间无共享的世界观与方法论，这说明思想政治教育从业者之间相互认同度不足、思想政治教育学科的协调整合力不强。欠缺良好的学科共同体平台和交流机制导致思想政治教育从业者难以有效地就学科基本理论、基本观点、基本方法等问题展开争论、对话、诠释，形成共享的知识信念、理论框架、价值规范和技术范例等，这对思想政治教育学科范式的生成与发展是不利的。

其三，思想政治教育学科存在着理论认同忧虑与公共实践缺失。一方面，思想政治教育学科研究边界模糊不清，研究对象众说纷纭，学科发展合法性与发展动力面临主要来自学科自身还是政治实践需要的复杂纠缠。思想政治教育学科发展承受着教育教学规律、政治运作规律以及学术规律等多种规律的交织运行。欠缺相对独立自主的学科状态将导致学科的工具主义，不利于思想政治教育学科独特价值与品格的生成。另一方面，思想政治教育学科范式研究中存在着理论研究与实践工作研究的混沌不分、相互替代现象。匮乏范式论意义上的对思想政治教育学科的知识信念、基本理论假设、基础理论问题、学科历史、基本思维方式和学科范例的深入关注和探究，导致理论解题低效，实践解忧乏力。首先，思想政治教育学科范式的研究选题、研究思路以及成果形态更多关注实践工作中的问题，对之诊断和治疗，流于咨询、应用性的经验总结层面。其次，适切于思想政治教育学科的独特思维方式和学科方法论严重不足。思想政治教育方法、方法论、哲学方法区分不够，混用现象严重，这是思想政治教育理论研究与实践工作混同的明显表征。上述状况说明思想政治教育学科独立自治性不足，未能为思想政治教育实践现象提供学科专业知识的涵养和自足的理论阐释，思想政治教育学科的能动社会建构作用不强。如学者所言，“在当代中国社会的各种公共讨论中，几乎很难听到主流意识形态代言者——思想政治教育从业者的声音，”“这显然与国家主流意识形态研究者、传播者的身份和应有影响极不相称。”[15]

三、思想政治教育学科范式建构之路

明确思想政治教育学科范式建构之路，就是由“前范式学派阶段”走进范式阶段。

首先，在追问思想政治教育学科范式中继续深究思想政治教育“是其所是”的哲学本体。思想政治教育学科范式研究既是一种追问思想政治教育“是其所是”的形而上哲学世界观，也是一种形而下的方法论。现有思想政治教育范式研究虽开始注重研究的自觉性、综合性，但无序的低水平重复建设还很明显，而对诸如思想政治教育为何存在、如何存在、存在如何等学科知识前提性问题追究乏力，远未达致共识，未能为学科共同体成员提供“共同承诺的信念”。因此，要在思想政治教育“是其所是”的哲学本体阐释中生成思想政治教育学科知识、确证思想政治教育学科价值、提炼思想政治教育学科方法，从而为思想政治教育学科范式提供哲学本体论意义上的根据和信念，“形成自身独特的基本理论框架”，即“自己理论分析的逻辑‘元点”[16]，以基础理论自信统领学科自信。

其次，坚守学科立场，对已有研究开展范式论意义上的批判性审视，增强思想政治教育学科能动性。实际上思想政治教育学科由“前范式学派阶段”到范式阶段，就是从“前反思性接受意识”走向“反思意识”。具言之，一是以范式论为镜鉴，构建思想政治教育学科的反思性审查机制，深度检审、反思学科范式形成发展的偏颇与障碍，不断对既有学科范式的理论前提，如理论研究由以展开的研究对象、逻辑前提、理论依据和知识命题等，进行审查、反思和批判性清理。二是深入反思学术权力与行政权力之间的关系，分析、批判由各种教育科研管理制度、政策等构成的学科知识生产机器，增强学科的独立自治能力，使思想政治教育学科真正摆脱他律状态。三是我们“要用自己的研究范式统摄自己的‘家族，实行学科定位”[17]，深入反思思想政治教育理论研究与实践的关系，破解二者之间复杂纠缠的关系，走向一个真正具有自主学术解释效应的思想政治教育学科范式。思想政治教育理论研究不应是简单地对思想政治教育实践经验的“拿来主义”，直接将其作为研究对象与研究材料，而应对其进行学科方法的严格筛选、深入地学理分析与批判、理论加工与转化，提炼思想政治教育科学原理，生成思想政治教育学科知识。思想政治教育学科理应也只有通过自己的学科研究、知识创造、人才培养乃至对社会产生的效果，来增强学科能动性。四是思想政治教育学科研究只有深深地扎根于生动丰富的思想政治教育历史与现实，才能提升其实践效果。“在实践和社会现象层面，思想政治教育已经或正在拥有相对独立而自足的社会特征，并且在知识社会中，在意识形态博弈正在成为政治生活最活跃区域的现代社会中，思想政治教育实践活动所拥有的社会影响力正在使之成为改变社会整体面貌和社会个体生活的最重要领域之一。”[18]因此，在理论层面回应鲜活的思想政治教育实践生活，弄清其变化发展规律就显得十分迫切和必要。而且思想政治教育实践生活亟需一个能对纷繁复杂的思想政治教育现象发挥“谜题解谜”以及能筛选、融合“反常”的具有普遍解释力的理论范式系统，进而奠定思想政治教育学科的独立地位。

再次，构建涵盖理论研究者与实践工作者的具有认同分享精神的思想政治教育共同体。思想政治教育理论研究也是一种独立自治的实践样态和职业空间，是实践的理论表达和诠释，同样承担着思想政治教育功能。获得一种范式，对于思想政治教育学科而言，意味着思想政治教育学科研究不仅仅是知识研究，还是以特定社会群体展开的具有专业边界的独特精神性政治实践活动。思想政治教育理论研究者既从事着思想政治教育知识、思想、价值观的生产、诠释与宣传，更是直接作为思想政治教育亲身经历者在参与一种精神性政治生活。当然，作为一线的思想政治教育实践工作者，也须具有自己的职业信念与实践自觉，需要学科理论尤其学科范式的反思性思维涵养，并在实际工作中，生产思想政治教育知识，革新丰富思想政治教育实践智慧，为思想政治教育学科知识生产提供源头活水。无论思想政治教育理论研究者还是实践工作者，都在共建共享学科的基本信念与方法论，都在从事着学科知识的生产与消费，应处于一种彼此和谐的思想政治教育共同体中。而且，思想政治教育学科范式的形成与完善，又必然进一步奠定思想政治教育共同体的认同分享与相互契合的精神、思维方式和理论基础，促使思想政治教育理论研究者与实践工作者由分散趋于整合。“以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件。”[19]因此，我们要在思想政治教育理论研究与实践工作的张力结构中，不断生成思想政治教育的模型和范例，阐释、浸淫出思想政治教育学科经典，生成凝聚思想政治教育学科精神、学科信念和思维方式，型塑思想政治教育共同体，由此不断推进思想政治教育学科由“前范式学派阶段”走向范式阶段。

参考文献

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