台北科技大学应用型人才培养考察与启示

□段雄春

台北科技大学应用型人才培养考察与启示

□段雄春

台北科技大学，是一所在台湾地区颇具影响的技职型大学，其在应用型人才的培养模式中，技职教育与全人教育相结合的教育理念和与之相一致的课程体系、教育过程和管理制度等方面所取得的经验，可以为大陆应用型大学构建其人才培养模式提供有益的借鉴。

台北科技大学；全人教育；应用型人才培养；启示

创新应用型人才培养模式，是我国应用型大学建设的一个热点话题。台北科技大学在应用型人才的培养模式中，技职教育与全人教育相结合的教育理念和与之相一致的课程体系、教育过程和管理制度等，可以为大陆应用型大学建设及构建其人才培养模式，提供诸多有益的启示。

一、台北科技大学人才培养模式考察

（一）技职教育与全人教育相结合的教育理念

台湾地区不同类型的大学都有自己明确的办学定位和鲜明的教育理念。台北科技大学作为台湾地区技职型大学的典范之一，具有明确的办学定位和鲜明的教育理念。

台北科技大学的办学定位用一句话来概括，就是“具有技职特色之实务研究型大学”；具体来说是 “企业家的摇篮，技术扎实的研发人才培育所，中小企业的研发好伙伴，创新与创意的平台”。他们的这个办学定位，不仅明确了其人才培养的目标和规格要求，而且也明确了自己的科研服务面向。

台北科技大学在应用型人才培养中始终坚持：技职教育与全人教育相结合的教育理念。所谓“全人”，即是要把学生培养成为具有 “个体性的自然人、群体性的社会人、主体性的文化人”特征的全面的人，他们的全人教育包括“涵养人文、关怀社会、亲近自然”三个维度，并能够通过实施“深耕基础教育、拓展知识广度、涵养精致生活、建立多元见识”教育等，有机地贯通融会到技职教育的整个教育过程之中，以践行“士之致远，当先器识而后才艺”（语出《资治通鉴》）之古训。

台北科技大学全人教育的理念，与我们所说的德、智、体、美等全面发展是一致或相近的。虽然，我们与他们对这一理念的理解是一致或相近的，但在教育教学过程中的贯彻落实中，在教育教学内容和教育教学方法上却存在着不相同，其效果也有着明显的差距。我们应该学习借鉴台北科技大学的作法和经验，反思其中存在的不同和差距。

（二）与教育理念相一致的课程体系

台北科技大学不仅具有明确的办学定位和鲜明的教育思想，而且它们能够把其教育理念深植到人才培养的课程体系和每一个教育教学环节之中，使得课程体系和教育教学效果符合学校的办学定位及其教育理念。

台北科技大学在构建课程体系时，他们首先对培养技职人才应具有的核心能力进行了科学的系统分析研究。他们把其所要培养的技职人才应具备的核心能力概括为“专业实务力、咨讯应用力、品格实践力、团队合作力、国际移动力、领导沟通力、创新创业力和自主学习力”等八个方面。再根据自己对技职人才应具备的核心能力分析，按模块精心设计每门课程。台北科技大学的课程体系主要分正式课程和非正式课程两大类。

正式课程，主要包括了通识课程、必修课程和选修课程三大模块。在每个模块设计课程时，都能坚持充分考虑和精准瞄向学生核心能力的培养。如他们将33学分的通识教育课程划分为：（1）新生定位课程，包括大学入门、服务学习和劳作教育等，每周2小时，共计1学分；（2）语文课程，包括国文和英文，共计12学分；（3）博雅课程。他们把博雅课程又分为核心必选课程和非核心选修课程，各10学分，共计20学分。博雅核心必选课程按“文学与艺术、历史思维与世界文明、哲学思考与伦理、民主与法制、社会经济与管理和自然科学与逻辑推理”六大向度，每个向度均开设了3门课程。明确规定各院系要根据本院系的实际，在除与本院系相关的向度之外的5个向度内，指导学生在每个向度中选修1门，每门2学分，共计10学分；博雅非核心选修课程也是按“六大向度”设置，开设了近100门涉及面非常广泛的课程供学生选修。也是规定各院系要根据本院系的实际，在除与本院系相关的向度之外的5个向度内，指导学生在每个向度中选修1门。学生在博雅核心课程和非核心选修课程中的每个向度最多选修2门，共计4学分的课程。同时，他们还在学生中积极地倡导要处理好有限的学分与无限的学习和有限的正式课程与无限的非正式课程的关系，引导学生博学善行。

非正式课程，主要是一些通过自学计划、通识活动和学习场域等潜在课程。如社会服务课程和劳动教育课程等。非正式课程一般不记学分，即零学分课程，但明确规定每个学生都必须选修。

（三）技职人才培养的教育过程

人才培养的教育过程是人才培养课程体系的动态表达。台北科技大学不仅有科学合理的人才培养过程的静态表达，既课程体系，而且还有非常有效的技职人才培养教育过程的动态表达，形成了“奠基扎根、接轨深耕和将才打造三阶段技职人才培养之特色”。

奠基扎根，就是要为学生的可持续发展打好基础，培养学生的可持续发展力。他们主要通过“技术扎根计划、北科之英、英文会考、国文会考和数学补充教学”等措施，为学生的发展奠定扎实的专业基础理论知识和专业实践技能及外语、国文和数学等基础。

接轨深耕。所谓接轨，就是其人才培养和科学研究都坚持了与台湾地区的经济社会、科技与产业及业界发展的实际接轨；深耕，就是其人才培养和科学研究要与台湾地区的经济社会、科技与产业及业界发展的实际，实现无缝衔接与深度融合，实现教、学、用一致。

将才打造，主要通过组织制定和实施明珠计划、创新创业计划和创新创业辅导及专利技转和工程伦理课程（包括企业伦理和专业伦理）等措施，培养实用型将才。

（四）管理机构设置与制度

台北科技大学为了实现技职教育与全人教育的教育理念及其教育教学活动的有效组织与效果，他们建立健全了能够与之相适应的专职管理机构和制度。如，他们为了保障通识教育的有效实施，建立了其通识教育组织保障及运行保障体制和机制，如图1所示：

图1　通识教育组织保障及运行保障体制机制图

通识教育委员会由学校校长、教务长、学务长等人员组成，下设通识教育中心，具体负责全校通识教育的组织实施。通识教育中心的教师由专任教师和兼任教师组成，是独立于校内各学院之外，而又横跨校内各学院，与各学院并列的校内一级单位。因此，通识教育中心就具备了类似教务处的地位及功能，便于统筹安排全校各专业的通识教育课程，从而保证了全校通识教育的有效组织实施。

他们不仅建立健全了通识教育的组织机构，还制订了一系列的章程、办法，作为各学院共同遵循的规范。如“通识教育委员会组织章程”、“通识教育中心组织章程”、“通识教育中心主任推选办法”、“通识教育中心教师评审委员会设置办法”、“通识教育中心教师遴选办法”，以及组成“通识教育中心课程委员会”等。再如，他们建立健全能够保证奠基扎根的英文、国文会考制度和数学补充教学制度等。英文会考制度明确规定，新生入学及在大学一年级、大学二年级的期中、期末均要组织全校英文会考，其会考成绩的15%计入该门课程的学期总成绩；国文会考制度明确规定，大学一年级及以后学期所有修学国文课程的学生，都必须在寒、暑假里研读两本指定的课外书目，在每学期的第五周组织全校国文会考，其会考成绩的15%计入该门课程的学期总成绩。

二、台北科技大学人才培养模式的启示

台北科技大学在应用型人才培养上所形成的特色和取得的经验，是校内外多方参与的合力作用的结果，是校内外多方共同努力的结果。虽然，大陆高校所处的环境和机遇与台北科技大学存在着诸多差异，学校的发展也不能做简单的类比，但台北科技大学在应用型人才培养中所取得的经验，依然给了大陆高校诸多的启示。

（一）关于科技型大学的办学定位和应用型人才培养的教育理念

台北科技大学的办学定位和关于应用人才的教育理念，对我们的启示主要有三点：一是办学定位应涵盖人才培养、科学技术研究和社会服务三大方面，既必须涵盖大学的三大功能，而不能简单地仅就其中的一二，有所缺失；二是全人教育的理念必须深植到课程设置及学校教育教学的各个环节之中，使得教、学和做能够有机的紧密结合，自然地深度融合，而不能仅仅只停留在一般的理论研讨和表面的说教上；三是应用型人才的培养不仅仅是要教给学生知识和技术，使得他们掌握了一技或多技之长，而必须把教会学生如何做人放在首位，在教给他们知识和技术的同时，要更加重视对学生道德品格和人文精神等非技术性素养的教育培养。

（二）关于通识教育

由于大陆的特殊情况，通识教育课程在总体结构上不能做大的调整，如在通识课程中必须保证思想政治理论课程等教育部明确规定必须开设的课程及其学时要求等。对比台北科技大学的全人教育理念和通识教育课程设置的做法和经验，我们的通识教育依然有改进的地方。一是增加通识课中的选修课，给予学生能够根据自己的兴趣充分选课的自主权，同时还必须通过相关的制度措施，鼓励校内二级院系可以结合自己的专业研究成果，开出更多、更新、更实用的高质量的选修课程，使之涵盖更多的学科门类，为培养全面发展的应用型人才提供支撑。二是要围绕校情校史和大学学习方法等内容，加强对大学一年级学生进行大学入学教育，开好专业入门（或导论）课程。三是要结合应用型人才培养，开好最后一哩课程，保证应用型人才的培养能够善始善终。

台北科技大学设立通识教育委员会和通识教育中心，全面统筹通识教育的做法和经验，也是值得我们学习和借鉴的。

（三）关于课程设置

课程体系是对人才培养过程的静态表达。在课程体系中，台北科技大学的通识课程不仅有必修学分课程，而且还有选修学分课程及零学分课程，其涉及的知识面相当广泛。而大陆高校各专业的通识课程均为必选课程，没有选修课程，这样就很难充分体现学生学习的自主性和对专业以外知识需求的多样性。

在专业课程的设置上同样可以学习和借鉴台北科技大学的做法。如通过课程地图，分析检视每门课程对实现人才培养目标和培养规格的贡献，并依此确定课程设置。特别是可以借鉴这种方法，优化我们的专业课程的设置。

除此之外，台北科技大学在课程设置上给我印象最深的体会还有，大学应为人才培养开出足够多的选修课程，供学生选修。如台北科技大学通识教育中的10学分博雅非核心选修课程，就为学生开出了近一百门总计近200个学分的课程。而大陆大学一般都没有开出这么多的选修课程，学生选修的余地很小很小，从而使得选修课程变成了一种变相的必修课程，失去了选修的意义。我们要提高应用型人才的培养质量，就应开出足够多的符合我们对应用型人才核心能力培养要求的高质量的选修课程，在博学的基础上求得精和专。这一点对应用型人才的培养也是非常重要的。

（四）关于应用型人才的培养过程

应用型人才培养过程，是应用型人才培养的动态表达，应该由封闭走向开放。台北科技大学应用型人才培养过程就是开放的。他们的开放不仅是对社会的开放，而且在本地区兄弟院校之间也是相互开放的，在校内兄弟院所之间也实现了全面的开放。而大陆大学虽然已开始重视应用型人才培养过程的开放，并已进行了许许多多的实践探索，积累了一些经验，但主要集中在对社会的开放，而高校之间的开放和学校内部兄弟院系之间的开放还是很不够，甚至仍处在相互封闭的状态。我们应该学习和借鉴台北科技大学应用型人才培养过程和培养模式的经验，在重视对社会开放的同时，重视高校之间和学校内兄弟院系间的相互开放，并且能够为应用型人才培养制定出其相应的支持政策和制度环境。这一点在促进应用型大学建设和实现应用型人才培养具有更加重大的意义。

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［3］邵波.论应用型本科人才［J］.中国大学教学，2014 （5）：30-33.

［4］肖海涛.大学的理念［M］.武汉：华中科技大学出版社，2001.

［5］朱永新.我的教育理想［M］.南京：南京师范大学出版社，2003.

［6］肖川.教育的理想与信念［M］.长沙：岳麓书社，2002.

责任编辑吴学仕

段雄春（1960-），男，陕西兴平人，东莞理工学院高教研究与评估中心研究员，研究方向为高等教育管理、工程教育专业认证和成人教育等。

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