语文文本解读策略的优化

丁卫东

语文课堂首先要解决“教什么”的问题，正确的文本解读是重要前提。在网络信息极为发达的今天，各种文本解读与教案设计，甚至多媒体课件应有尽有。许多教师面对这种快捷、省力的信息渠道，往往采用了“拿来主义”的态度。但“拿来主义”的课堂往往缺乏流畅性，缺少有质量的生成。本文就如何戒去浮躁、沉浸文本、学会思考，提升自己发掘文本内涵的能力提出策略性的建议。

语文 文本解读 策略

一、文本的核心价值

语文文本的核心价值是指文本本身就具有的，基于编者和教者特定的辑录意图，在特定的时空背景下，对特定的教学对象有传递信息和思想教育意义的价值。

文本的价值可能是丰富的，比如品德教育、环境保护、实践探索等价值，但作为语文文本，它必须符合教育对象特点和语文学科特点。文本是否具有核心价值，要看它对教育对象是否具有特殊的教育意义。文本的核心价值是通过教师对特定教育对象已有的阅读水平、生活体验、认知能力作出判断，并根据这一判断来确定的。

课堂教学成败的关键是教师对教材的二度开发，而教师对文本核心价值的发现，是开展有效教学的前提。

二、语文文本解读

语文课应该弄清楚三个问题：即教什么、如何教、为什么这样教的问题。在语文教学实践和研究中，我们的思路大都是考虑“怎样教”。实际上，“怎样教”是指操作环节的流程设计，选择什么教学内容才是课堂的核心价值所在，而“教什么”的问题关系到文本的解读。文本价值的判断是多维的、立体的：有语用的价值、有语体的价值、有语言的价值、有思想的价值、有文化的价值，还有课程的价值等。这就需要我们好好去解读文本，先读懂文本，正确理解文本，把文本的各种价值都读出来，然后根据学情和课程需要，确定本堂课最有教学价值的内容。

在新的课程背景下，语文教材的文本阅读，已经超越了个体，文本阅读已经是一个由教师引领，教材支撑，作者、编者、学生等多方共同介入的“对话”场。在“对话”的过程中，大家均是“对话”的主体，均以各自的经验或价值判断主导着生态文本的价值重建。教师、学生、文本、编者等与文本有关的各要素间，无不构成具有主体性的双向或多向的“对话”通道。各对话主体对文本的解读过程是一个“思想碰撞和心灵交流的动态过程”，语文阅读教学就是借助这样的文本解读过程，实现对生态文本的价值重建，进而实现课堂教学的功能。因而，具有双主体地位的师生，都必须深入到文本中，用心灵、思想、经验去探求文本负载的一切文化与非文化的意义，实现有价值的“对话”。在与文本的“对话”中，教师不仅要自己品味涵泳，深得要义，还要引领学生的“对话”行为与价值取向。

三、语文文本解读策略的优化

网络资源为我们的文本解读提供了便捷，但不可否认，这也弱化了我们解读文本的能力。因为，网上的资源太过丰富，各种视角的解读样本，各种相关资讯，似乎应有尽有，我们只管放手“拿来”，随心所用。甚至，进行适当的裁剪与组合也大可不必。其实，这是非常错误的，不管多么深刻、多么齐备的参考资料，永远只能是教师文本解读的参考，绝不能代替教师自身的阅读体验。语文教师只有自己沉入文本，获取文本阅读的真切体验和深刻思考，才是真正的“对话”，才能很好地驾控文本，并以文本为载体，引领学生完成三维目标的学习。

1.原意追问与建构价值相结合

对文本原初意义进行解读是课前的重要工作。文本阅读可有两个阶段，第一阶段是“自我阅读”，即教师凭自己的知识积累、文化阅历、知能基础、思维方式，对文本从形式到内容仔细研读，就作品的语言、技法、思想，读出自己的体悟，并从教材角度，对三维目标、重点难点作出初步的思考。第二阶段是指导“换位阅读”，即教师站在学生的角度，以学生的思维方式、经验水平、生活感悟去阅读作品，换位思考学生在阅读过程中可能遇到的疑惑，进一步校验自己文本阅读的准确性，并确定各教学要素的设计方向。

课程改革拉开帷幕已有好多年，目前在文本解读和教学中出现了一个问题，那就是老师们对文本的“外部”关注得较多，但对“内部”关注得太少。笔者借用的是沃伦与韦勒克的文学批评理论，他们从“内”与“外”两个角度去研究文学。“外”指的是传统的文学批评内容，如思想、社会、心理等；“内”指的是作品中的形式部分，如语言体裁、结构模式、表达风格等。

现阶段，国内主流的语文新教材，如人教版、苏教版、浙教版等大多采用主题组块的方式，这也在一定程度上淡化了教师对作品形式的关注，影响了对文本话语方式的解读。而较多地关注文本的人文性，特别是一些经典作品，更会将人文精神高举到最高处。其实，从编者的意图看，以主题组元，只是将作品相对以一种主题要素聚集，并不是将组元主题作为文本解读甚至教学的着眼点与重难点。

比如《药》，就很容易只关注其“外部”，而且对“外部”的关注还陷入到一种公式化、模式化的解读中——揭露了封建统治阶级镇压资产阶级民主革命，愚弄人民的反动本质，表现了普通群众的愚昧和革命者的悲哀。因为这样的解读最容易，最直接，也最能为学生轻松地接受。但其实，通过原汁原味的解读，我们会在作品中更多地感受到一种苦闷甚而愤怒的情感。法国思想家福柯曾说过：“现成的话语有一种力量，障蔽着我们创造性的思维，它有一种权力的性质，让你在无意识里受它的统治。”

作为教师，我们对文本的解读，要重视对作者原初创意的挖掘，并在此基础上，为文本加载新的意义，也就是为文本建构起新的价值。但这一切，都必须以文本为基础，不能脱离文本，更不能断章取义。

南宋陈善认为：“读书须知出入法。始当求所有入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法。用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处。不能出得书，则又死在言下。唯知出知入，得尽读书之法也。”所谓“入”就是要深入文本，理解内容，正确领会主旨；所谓“出”，就是要对文中内容加以分析、评价，不拘泥，不满足现成的结论[1]。这在文本解读中极为重要。

2.本我阅读与多维对话相结合

文本是语文教学的对象和载体，文本解读应该坚持先独立后合作的原则。

研读文本的正确过程，应该是先放下关于该文本的一切认知，抛弃功利之心，自主进入文本，获得文本的原初认识；然后，可借助他主解读，全方位地走进文本，为文本加载多维意义，在此基础上捋清文本的教学方向，确定文本的核心价值。

在文本的解读过程中，我们通常会用“鉴赏”或者“分析”的视角。但是当我们以“鉴赏”者的视角解构作品，组织教学的时候，我们是仰视文本，这样必然带来的是对文本价值的高看和一切正向价值的叠加，最终导致阅读主体的迷失。而以“分析”的眼光去解读的时候，多了一份客观、冷峻、平等的姿态，在与文本对话时就会平心静气，细嚼慢咽。

有时，我们会简单地把“文本解读”理解为深入理解和吃透教参。但现在看来，这是不准确的。语文学科的特点是丰富的工具性和人文性的统一。《语文课程标准》把阅读教学的本质定义为“教师、学生、文本之间的多维对话”。那么阅读就应该是一个通过阅读文本的文字内容来认知、感受知识、思想、情感的过程。而每个人的生活阅历、知识储备、文化素养不同，从文本中理解、获得的东西就会有差别。每个人对同一篇文本就可以从不同的角度切入，都可以拥有不同于他人的阅读感受，而这种感受相对来说是属于自己的，不是借鉴他人的。因此，要珍惜自己接触文本的最初感觉。如果摒弃自己独有的阅读体验，简单地把教参拿过来照抄照搬，这样的阅读就偏离了它的本质。

教师在独立进行文本解读时，应该努力去寻找文本的核心价值。我们今天常谈多元解读，但我认为不必把多元解读无限扩大，而要在多元解读下寻找到文本的核心价值。多元解读的概念，是西方接受美学理论在实际阅读中的具体运用。读者可根据自己的人生阅历、自己的阅读理解方式和水平，独立地去认识、定性一部文学作品。应该说，多元解读符合阅读活动的实际状况，顾及了编者、文本、读者各方面不同的生活阅历、知识储备、感受理解水平等因素，对我们的阅读有指导意义。但是，这并不意味着我们要把这一理念无限地延伸至我们的语文阅读和课堂教学的每一个过程，要把握好一个度。如果一篇文章的主要教学价值在于它的语言运用，可你却偏要把学生往主旨上引，就是偏离了该文本的核心价值。当然，在寻找的过程中，我们往往会受很多因素的限制。比如，我们教师本身的阅读理解能力不够。比如，受大环境的影响和制约，倡导工具性，就满堂灌输语法、修辞、技巧、章法；倡导人文性了，又忽略语文学习的工具性，篇篇要总结思想、文化、精神乃至政治……这都是把握不好核心价值的表现。

独立阅读以后再合作。这里说的“合作”指的是与教参、资料、他人合作。在独立阅读的基础上，再去借鉴教参等他人的阅读成果，就会使自己站在一个相对较高的点上，根据自己的学情，你可以汲取，也可以摒弃。与他人合作，具体做法就是教研组或者备课组成员之间有一个互相交流、相互促进的过程，取人之长补己之短，应该是很好的方法。坚持先独立后合作的原则能帮助我们更全面、更深刻地去解读文本，为全面的教学打好基础。

3.整体感知与涵泳品析相结合

在语文课堂教学中，“整体感知”往往会使课堂阅读教学与文本研读浮于浅表、不再深入。语文课堂最常见的文本阅读流程是：“思考文章写了什么？”“表达了怎样的情感？”如此“整体感知”的模式，忽略了作品深刻的内涵，忽略了其思想的闪亮处。

当然，就阅读本身而言，从来就有粗和细、精和略的区别。如果篇篇略读粗读，对于文本的解读仅只满足于有关文本的整体概貌、大致内容，那么语文教学也就被我们自己贬值为任何识些汉字的人都可以为之的消遣与休闲了。语文教师除了教会学生随便读读、随手翻翻、一目十行的速读泛读本领之外，更加需要养成他们品析涵泳、字斟句酌的好习惯，培养他们的“精读”能力。

其实，语文教学的目标是明确的，那就是新课标提出的三个语文目标任务：丰富积累，培养语感，发展思维。具体包括理解、分析、综合、概括、赏析等能力要素。要完成这样的目标任务，文本阅读必须是精细化的。精细化的流程才会让各种思维去相融碰撞，才会有火花的迸发，也才会有思维能力的累进。如果语文教学仅仅停滞整体阅读的层面，满足于浮光掠影，这样的语文教学价值就大打折扣了。

我们强调“文本细读”不是因为教师没有意识到文本研读的重要性，而是或许由于自身专业水平的限制，或许由于教学课时等条件的制约，使我们抛弃了静下心来研读文本的精神。源于这种研读精神缺失的文本解读，会使教师对文本一知半解，照搬参考书的评价，鲜有自己的感受和见解，用抽象的概念化的思想性和人文性掩盖其对文本的肤浅认识，从而浅尝辄止、囫囵吞“文”。

参考文献

[1]李凤.同阅一卷书各自领其奥.河南师范大学硕士论文[D].新乡：河南师范大学，2011-04-01.

【责任编辑 关燕云】