基于心理契约理论的特岗教师管理郑友训

赵丹丹

特岗教师群体的有效管理对于“特岗计划”的顺利实施和预期目的的达成具有十分重要的意义，研究组织与员工之间要求与期待的心理契约为特岗教师管理提供了新的视角。无论从特岗教师的内在发展要求，还是从组织管理的外在实然状况，心理契约的有效构建都是必需的。从交易维度、关系维度和团队成员维度进行较为详细地分析，可以为国家以及学校管理者对特岗教师的管理提供针对性意见和建议。

心理契约 特岗教师 教师管理

“特岗计划”实施以来，我国中西部农村地区的教师资源得到了极大补充，该政策催生的特岗教师群体也日益壮大，逐步进入一个平稳发展和重新整合时期。基于心理契约理论分析，该政策强调经济契约、制度契约，而相对忽视了特岗教师和学校之间的心理契约。相较于经济契约中物质与工作的交换，心理契约强调个体内心与组织的情感和期望的交换。对于特岗教师来说，能否实现特殊环境中的角色转换，能否对学校、学生产生责任感和热情，以及是否适应特岗工作、产生组织归属感，都在很大程度上取决于其与从教学校之间良好心理契约的构建。因此，在特岗教师群体管理中提出构建良好的心理契约具有重要的现实意义。

一、特岗教师心理契约的内涵及结构

心理契约这一概念的首次提出，是在组织心理学家阿吉里斯1960的《理解组织行为》中，但文中并没有对这一术语进行清晰界定。此后著名管理心理学家施恩将心理契约定义为：“在组织中，每个成员和不同的管理者，及其他人之间，在任何时候都存在的没有明文规定的一整套期望。”[1]具体到“特岗计划”中的心理契约是指特岗教师与从教学校之间在正式雇佣关系（包括服务期）契约外的隐含非正式相互期望对特岗教师的工作态度和行为方式的影响。本文采用卢梭的狭义定义“心理契约是个体雇佣关系背景下对雇佣双方相互义务的一种理解或有关信念”，[2]侧重于特岗教师对任教学校之间相互义务的理解或有关信念，将教师定位成构建心理契约的主体。

关于心理契约的结构，代表性的有卢梭帕克斯提出的交易型心理契约和关系型心理契约二维因素说，以及此后卢梭和特吉瑞玛拉经过实证研究提出的交易维度、关系维度和团队成员维度三维因素说。由于特岗教师群体是历史、社会复杂现实需要的产物，和国家、地区、任教学校之间都有契约性的关系存在，情况比较复杂。因此，本文基于三个维度进行理论分析，即交易维度、关系维度和团队成员维度。第一，交易维度是指国家和特岗学校给予特岗教师必要生存和发展所需要的经济利益、物质条件，主要包括薪酬福利和舒适的工作环境，同时也指特岗教师承诺遵守教学纪律、完成教学任务、履行契约中的承诺。第二，关系维度是指学校提供更多的发展机会、成长空间和充分的人文关怀，以促使教师能够发挥个人潜能，同时特岗教师在履行职责时愿意付出更多的努力实现自我价值，增进任教学校的竞争力和可持续发展能力。第三，团队成员维度是指学校营造轻松愉悦的工作氛围和良好的人际关系环境，特岗教师注重自身角色适应和心理调整，善于与他人进行沟通协作，以使整个教师团队和谐、团结。

二、特岗教师管理中运用心理契约理论的必要性

建构心理契约的作用主要表现在两个方面。首先，它可以在一定程度上减少雇佣双方的不安全感，弥补正式协议中未明确约定的细节。正式协议不能涉及组织与成员之间关系的方方面面，其中的潜在空白地带需要心理契约进行填补。其次，它可以规范员工的态度及行为，员工依据组织对自身所承担的责任来衡量并调节自己的态度及行为[3]。具体到特岗教师群体管理中，心理契约有它独特的必要性。

1.外在要求：特岗教师管理中出现的问题

（1）薪酬福利待遇水平较低且不能及时到位，导致特岗教师群体不稳定。在特岗计划实施过程中，特岗教师与当地教育主管部门、从教学校所达成的心理契约里包含有较为清晰的经济利益内容：特岗教师希望能够实现个人薪酬福利待遇和舒适工作环境等物质利益方面的需求，而学校强调教师明确工作量和工作质量的要求。与之相一致的是，政策规定中央财政设立专项资金用于“特岗计划”教师的工资性支出，切实满足特岗教师群体的个人基本生活需求。然而大量调查显示，特岗教师薪资在当地处于中等偏下水平，且发放不够及时。此外部分特岗教师无绩效工资，“五险一金”保障也不容乐观，同时在评优评先、福利发放等方面，特岗教师与正式编内教师也存在一定的差距。

（2）任职地区生活环境差、学校教学条件艰苦致使特岗教师心理失衡。除了物质因素之外，农村地区地理位置偏僻导致经济发展滞后，给到农村基层工作的特岗教师带来极大的不方便。年轻的特岗教师群体在没有必要心理准备的情况下，偏远的地理位置和艰苦的生活条件所带来的负面影响远远高于经济收入偏低所带来的影响，从衣食无忧的校园到条件艰苦的农村，心理角色尚且未能顺利转换，再面对一贫如洗的生活窘境，更难以实现特岗教师身份的适应与认可，心理契约更是无从谈起。

（3）服务周期短、制约其专业发展且后续政策保障不力，难以留住特岗教师。目前国家政策规定，特岗教师是三年的服务期。但国内外大量调查研究结果显示，初任教师成长的第一阶段要经历1～3年，主要发展是对学校环境和教育工作基本适应，形成基本的教育教学能力，五年以后才能进入职业发展成熟期[4]。也就是说，现实状况下特岗教师在限定的服务期内无法成长为一个有经验的、能够熟练进行课堂教学控制的成熟教师，专业发展很不充分，在走向成熟的关键期服务阶段结束致使特岗教师成长中断。此外，服务期满后的入编问题也是特岗教师最担忧的问题之一，因为编制问题得不到及时解决，造成特岗教师在许多方面得不到应有的公正合理的待遇，打击了他们工作的积极性，影响期满留任的决心。

2.内在要求：特岗教师职业心理特点

（1）选择特岗的原因偏功利性，以解决就业问题为主。教师的入职动机是推动个体从事教育教学活动，并满足自我需求的一种内部心理状态，它是教师成长的重要内驱力。近年来毕业生就业压力不断增大，高校毕业生之间的工作竞争日趋显著，相对来说，特岗招聘岗位多竞争压力较小，因此“特岗计划”成了一部分毕业生解决就业问题的首选。受多种因素影响，很多特岗教师就业之前并没有对政策进行慎重考量，加之自身也没有投身农村教育事业的愿景，入职具有很大的盲目性和不确定性，功利色彩比较突出。在此基础上形成初步的交易型心理契约是大部分入职教师工作的直接动因。

（2）职前教育效果差，职业效能感低，部分教师产生心理落差。心理契约的关系维度强调员工与组织应关注双方未来长期稳定的关系，以促进共同发展。特岗教师属于知识型员工，除交易型心理契约外，他们更看重双方对彼此目标和价值观契合的感知，进入工作岗位后他们会积极寻找证据来验证这种预期，并努力让现实与之相符[5]。然而现实中特岗教师相关的岗前培训没有考虑实际需求选择适宜的培训方式，导致培训流于形式，缺乏有效性。同时农村地区教学条件有限，特岗教师预先构想的很多教学理念和想法都无法实现，从而致使工作效能感比较低，心理难以平衡。

三、基于心理契约不同维度下的特岗教师管理策略

1.基于心理契约交易维度的特岗教师管理

心理契约的交易维度探讨的正是经济利益方面的约定，增加薪酬、改善工作生活条件、提高福利待遇则是牢固建立心理契约的基础。同时，特岗教师管理有其特殊之处，还需要从以下方面着手努力。

（1）聘用过程中确保信息真实、全面传达。政府方面不能丝毫夸大薪酬福利、政策优待等承诺，并且确保宣传到位，只有这样参加“特岗计划”的教师才能明晓今后艰苦的工作、生活条件，做好服务农村基础教育的心理准备。另外承诺过的入编、硕师计划等利于特岗教师群体的政策不能流于书面形式。

（2）建立基于心理契约的特岗教师绩效、激励制度。虽然特岗教师有明确的服务期限定，期满后的流动也有很大变数，但这并不是说他们就是“临时工”。如果不重视地区性差异，建立因地制宜的绩效、激励制度，而僵化地采用国家统一标准，就难以稳定特定地区特岗教师群体。针对特别偏远贫困的地区可以在考核中适当增加工作态度、工作技能的比重，确定合理的绩效工资，此外根据地区情况增加餐补、交通补助、住房补助的补贴。对于工作表现优异的特岗教师可以弹性变更服务期或是优先考虑入编等，以多样化的激励措施提高特岗教师的工作积极性。

2.基于心理契约关系维度的特岗教师管理

特岗教师的管理除了对于利益、情感的关注外，教师与校方的心理契约中还包含着双方对各自未来发展的前瞻性考虑。与普通劳动者相比，作为知识型员工的教师对个人工作的价值、知识技能的提升、发展的前景空间都有强烈的需求，因而对该群体的管理必须重视这一发展的诉求。如果学校不重视教师的专业成长，那么持久性的心理契约便无法形成。

关注特岗教师的专业发展，首先，要健全特岗教师培训制度。岗前培训要突出农村教育环境和教师职业的特征，提高培训的针对性，因此在内容和形式上应区别于普通高校师范教育。关于在职进修，学校应为特岗教师参与培训提供经济保障，也可以考虑带薪培训，即特岗教师参与培训期间原有的工资与福利照常，教师不承担教学任务，以保障特岗教师有充足的培训时间。其次，构建特岗教师合作学习共同体。在外出学习机会较少的客观条件下，本校环境中同事之间的交流协作对于特岗教师的专业发展有着重要作用，优秀老教师的“传、帮、带”可以让年轻特岗教师在短时间内获得有针对性的帮助，所以学校应营造同事间专业合作关系。最后，加强特岗教师自身的专业发展意识和需求。归根结底发展还是个体自觉自发的成长，也必须是为个体所需的。学校领导层需要不断对特岗教师的专业知识、技能进行考核检验，并对其发展给予肯定鼓励和深切希望。只有当教师意识到自身发展与组织支持的密切相关性，才会对学校产生认同感和深刻的心理契约。

3.基于心理契约团队成员维度的特岗教师管理

在特岗教师的管理过程中，除了利益的博弈之外，教师与学校达成的心理契约中也包含着深刻的人文因素。心理契约源于个人与组织环境的相互作用，因而团队成员维度强调学校与老师、老师与老师之间通过相互的情感关怀来培养良好的人际关系，进而提高特岗教师对工作的认同度、归属感和学校教学质量。

从组织环境方面来说，学校管理应该注重情感维系，营造平等和谐、宽松互助的校园氛围。首先，学校方面应该强化特岗教师的主人翁意识，增强他们的自我责任感，引导其积极主动地参与学校民主管理，使学校的发展真正成为他们关心并为之努力的。其次，在沟通交流方面学校应保持开放的态度，广泛接纳特岗教师的意见和建议。通过面谈、电话访谈、公开邮箱、座谈会等方式，帮助特岗教师释放工作不良情绪、解决心理问题、接受建议，真正使特岗教师融入到农村教育事业中去。从心理氛围方面来说，学校要深入贯彻落实“以人为本”的理念，在明确团队关系的基础上与教师建立互信和尊重，了解特岗教师的真实想法和特殊需求，切实帮助其解决工作生活问题，真正做到关怀体谅特岗教师。刚性制度外适当的人文关怀可以增强成员的集体归属感，有益于激发教师的内在工作能动性。此外，学校还可以通过开展丰富多彩的教师课余活动，增进编内教师与特岗教师间的交流，加强团队精神建设，营造良好的教师团队心理氛围。

“特岗计划”中，学校以聘用的方式和特岗教师形成阶段性的契约关系，以此确立彼此间的权利和义务。但这只强调了一种经济关系上的契约，特岗教师工作的特殊性决定了该群体的管理不能仅仅依靠物质上的约定，更重要的是双方心理契约的形成。不管是物质方面的交易型心理契约，还是关注双方未来发展的关系型心理契约，或是强调良好的组织人际关系的团队成员维度心理契约，对组织成员来说都是不可或缺的。作为管理层的学校需要利用无形的心理契约来弥补书面契约的不足，有效增进特岗教师群体对任教学校的归属感与满意度，及对农村义务教育发展的责任感和使命感。

参考文献

[1] Schein E H.Organizational Psychology.3rded.Englewood Cliffs，New Jersy：Prentice-Hall，1980.5.

[2] Rousseau D.New hire perceptions of their own and their employers obligations：a study of psychological contracts.Journal of Organizational Behavior，1990，11.

[3] 王海威，刘元芳.中美高校教师心理契约的比较研究[J].中国高教研究，2008（3）.

[4] 李瑾瑜，柳德玉，牛振乾.课程改革与教师角色转换[M].北京：中国人事出版社，2002.

[5] 樊胜娜.知识型员工心理契约的差异[J].经营与管理，2014（3）.

【责任编辑 郑雪凌】