三维目标在教学实践中尴尬处境的归因及对策

张艳

作为新课程改革的核心理念，三维目标在中小学教学实践中已被广泛运用。新课改虽已进行了十四年，但三维目标在教学实践中处境尴尬，其表现是：或顾此失彼，或面面俱到，或名不副实。究其原因主要有四：三维目标的理解存在误读——课程目标定位失当；三维目标难以有效整合——平均分别地表述教学目标；三维目标的落实缺乏有效载体——随意的课堂活动；三维目标的评价缺乏适切性——单一的评价方法。基于以上四个方面的原因，本文就三维目标在教学实践中的尴尬处境提出几点改进策略，以期三维目标的尴尬处境可以有所缓解，亦或实现三维目标困局突围。

三维目标 教学 教师

课程目标指的是特定阶段的学校课程要达到的预期结果，它对教师的教学发挥着导向、调控作用。新课改从三个维度规定了课程目标，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”。三维目标是新课改的亮点，也是新课改的核心理念。三维目标自提出以来已被广大一线教师熟知，并在中小学教学实践中得到了较为广泛的运用，但一些教师对三维目标的理解存在偏差甚至混乱，三维目标的落实不尽如人意，甚至违背初衷也并不鲜见。三维目标在教学实践中的落实很大程度上取决于教师，面对三维目标在教学实践中的尴尬处境，从教师角度追根溯源，调适教师行为，是有效达成三维目标的根本所在。

一、三维目标在教学实践中的尴尬处境

三维目标作为课程改革的新理念受到了教师的广泛认同，成为了教师开展教学工作的依据，然而其在教学实践中的落实存在偏差，面临十分尴尬的处境，具体表现为以下几个方面。

1.顾此失彼

“知识与技能”强调学生基础知识和基本技能的获得，“过程与方法”意在学生获得学习方法、发展学习能力，而“情感、态度与价值观”则致力于人的教育即学生人格完善。可以说，三维目标是一个不可分割的整体，为学生的全面发展制定了美好蓝图。然而，教学实践中出现了两种较为极端的倾向。

一种倾向是注重知识的传授与技能的培养，以不变应万变，如此便毫不惧怕各种考试，于是无暇顾及无法量化的另两维目标。这种单纯以知识为教学目标的追求，是“目中无人”的教育。因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[1]。不可否认，教学实践不能没有知识与技能，但教学实践不同于动物的训练，也不同于机器人的学习，它渗透着学习能力与方法、情意与态度，教学实践不能沉溺于一点而忘掉其余，教学目标必须贯穿其他二维目标。

另一种倾向是过分注重后两维目标的达成度，脱离了“双基”的基础地位，造成了课堂教学华而不实。自“三维目标”取代“双基”目标以来，我们发现课堂上多了小话剧、角色扮演、探究、讨论、合作学习等，多了学生说感想、讲体会等，课堂教学变得丰富多彩、形式生动。然而，课堂在追求浮华中迷失了方向，我们也尝到了浮华背后的艰涩，教师较少触及基础的听、说、读、写，学生错别字多见、计算能力下降，学生的基础知识与技能日渐式微。实际上，知识与技能的获得是教师设计教学首先需要明确的问题，也是学生达成其他二维目标的前提与保障，任何脱离双基的教学就是“无源之水，无本之木”，“双基”目标被矫枉过正了。

2.彼此割裂

目前，一些教师为了体现对三维目标的重视，在平常的教学设计中往往把三个维度的目标当作齐头并重的三个方面予以并列，分别设计相应的教学过程，看似面面俱到，实则割裂了三维间的内在统一性。如此一来，课堂教学中便出现了先讲解“知识与技能”，再讲解“过程与方法”，最后留一点儿时间进行“情感、态度与价值感”的教育，本该水乳交融的三维目标被无情地肢解了，“过程与方法”教学变成了强化训练，“情感、态度与价值观”教育变成了空洞说教。这样，把“情感、态度与价值观”硬塞进课堂教学的教育便不是真正的教育，往往与教育宗旨背道而驰。佐藤正夫说过：“教学中的教育并不是将这种与教学对象或学习活动毫无关系的特别指导塞进教学之中，这种指导即便是偶尔在课堂教学中进行，也不是教学中的教育。它不过是混入课时内而游离于教学之外的特别教育指导，当然只能牺牲教学的根本任务——教养”。[2]实际上，三维目标不应彼此割裂，应当糅合在一起，可以以学习活动等过程为载体，以整合的方式达成之，当然，“过程与方法”要恰如其分地发挥其作用才可以达成其作为教学目标的目的。

3.名不副实

准确、具体的教学目标是教学的精髓和灵魂，指引着教学方向，奠定了课堂教学的根基。然而，我们发现一些教师撰写的教学目标名不副实，假、大、空痕迹明显。江苏省一位语文特级教师查阅100位中学语文教师1000多课时的备课笔记，发现很多教案是“挂羊头、卖狗肉”，教学目标中“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”排得整整齐齐，写得清清楚楚，但具体内容根本对不上号，只是“贴标签”而已。[3]教师的教学依旧按着教案设计进行，教学目标的含金量似乎对教学毫无影响，这样的课堂是“伪”课堂，三维目标的达成情况可想而知。本该处于教学中心的三维目标与实际的课堂教学“油水分离”，站在了教学的边缘。新课改三维目标表面上进行得风风火火，实际其对教学过程的影响微乎其微、有名无实。

二、三维目标在教学实践中尴尬处境的归因

1.三维目标的理解存在误读——课程目标定位失当

在教学实践中，一些教师把三维目标理解为课堂教学目标。三维目标是由课程专家提出的，是对课程目标的界定，最初见于《基础教育课程改革纲要（试行）》。一般而言，课程目标是中长期目标，需要5-8年甚至更长的时间才可以实现。然而，自三维目标提出以来，一线教师纷纷将其视为短期就可以实现的课堂教学目标，认为每一节课的教学目标都应该包含三个维度。本应通过全部课程的学习而逐步实现的整体目标被误读为课堂教学目标，力图每节课都要面面俱到，试图在短时间内实现，这犯了急于求成的毛病。教师每节课都从三个方面编写课堂教学目标，便不难理解课堂教学目标中“生拉硬扯”、“贴狗皮膏药”的现象了。同时，这种生硬的解读可能使教师曲解三维目标的内在一致性，容易造成三维目标之间的相互割裂。

2.三维目标难以有效整合——平均分别地表述教学目标

翻阅很多教案，我们会发现多数教师都严格按照三个维度平均、分别表述教学目标。表面上看，平均、分别表述教学目标条理清晰，实则不然。首先，三个维度目标平均对待，很难抓住核心目标。三个维度的目标哪一维更为重要呢？对于整个教学来说，三维目标同等重要。但对于具体的课堂教学内容来说，每一课都应该有中心，有所侧重。然而，在教学目标叙写过程中，教师平均对待三个维度目标，试图让它们齐头并进，往往没有聚焦，没有中心。特别是一些特殊的理科教学内容，如果不涉及情感、态度与价值观，三维目标就会剩下其他二维。还有一些教学内容，可能只涉及一维目标。如果教师不考虑具体的教学内容，过于强调平均对待三维目标，只会给教学目标的制定增加人为障碍，教学目标或流于形式、或掩盖真正的中心目标，课堂教学必将低效。其次，分别表述教学目标容易割裂三维目标的一致性。这种方式极易使一些教师把三维目标当作三种目标，进而分别设计教学过程来实施教学，如此一来三维目标的内在一致性和教学的流畅性在不经意间被割裂了。这种分别叙写的方法并非绝不可取，但可以确定的是其存在着一定的危险性，可能会影响到三维目标在交融共进中有效达成。

3.三维目标的落实缺乏有效载体——随意的课堂活动

三维目标的达成是一个系统工程，需要教师的正确理解，需要合理的教学目标设计，也需要教师在课堂教学中有效落实教学目标。而且，在具体的教学过程中，三个维度目标是糅合在一起的，是一个整体，因而教学目标的落实需要合适的载体。传统的教学以讲授为主，讲授可以传递知识，但知识背后的过程与方法、情感态度与价值观无法格式化为书本知识，而是需要在实践活动中体验并习得或形成。也许，我们的课堂中并不缺少活动，自三维目标提出以来课堂活动越来越多。但是，为什么三个维度目标没有和谐地统一起来呢？为什么三维目标的实施效果并不理想？教师即兴的活动背后没有明确的意旨，课堂教学看起来热闹，实则流于形式；教师即兴的活动只是为了一个环节接着一个环节地落实三个维度的目标，缺少三维之间的水乳交融；教师的活动仍然为了双基，双基和情感、价值观之间似乎有一道不可逾越的鸿沟。教师设计的活动失当，导致了教学目标的游离。教师设计的活动浅尝辄止，缺少活动背后的思考，缺少活动的精心设计，缺少活动应有的深度，教学活动未能承载起有效整合并落实三维目标的职责。

4.三维目标的评价缺乏适切性——单一的评价方法

“教学之后学生有什么样的变化”，教学目标的达成度如何，这是完整教学过程不可或缺的一个环节。它可以检视教学效果，改进教学实践活动，从而有利于教学目标的落实。基于三维目标制定的教学目标观照学生的全面发展，强调学生在三个维度上综合发展。对此进行评价也需关照到三个维度，需要科学的方法。在中小学教学评价中，教师运用最多的便是标准化纸笔测验。在教学目标的三维中，知识与技能在本质上是显性知识，容易通过标准化测验进行客观的测量和评价，而后两维目标是内在体验与反映，无法通过纸笔测验进行测量和评价。而且，后两维目标也不纳入升学考核，当然也无法通过考试进行评价，最终又回到了只评价知识与技能的窘境。由于评价方法单一，三维目标中的两维都被搁置并失去了意义，三维目标在教学实践中被迫还原为了一维。长此以往，三维目标失去了其应有的魅力，很容易单单落实知识与技能，而忽视其他两维目标，形成顾此失彼之态势。

三、落实三维目标的改进策略

1.课程目标的正确定位是有效达成三维目标的前提

教育目标是一个高度概括的系统，是一个由课程目标、教学目标等构成的有机整体，它们之间既相互区别又相互联系。课程目标是学校课程所要实现的总目标，是学校课程结束之后学生身心发展的预期结果，属于中长期目标。教学目标则是课堂教学所要达到的预期结果，是课堂教学的出发点与归宿，是具体、可操作的目标，属于短期目标。基于我国大课程小教学的观点，教学是课程实施的过程，先有课程设置，才有课程实施即教学，课程目标是课程设置研究的内容，而教学目标则属于教学实施关注的内容。由此可知，二者是上下位关系，应该基于课程目标制定教学目标。要对教师进行培训，使教师明白三维目标属于课程目标层面，其与课堂教学目标之间，有着一定程度上的差异，二者层次定位不同。三维目标只是课程设计的总体思路，教师不能把三维目标模式化为课堂教学目标，而应把它作为设计课堂教学目标的一条原则，三维目标并非一日就可以完成。教学目标要在“三个维度”的指导下，综合考虑学段目标、课程资源的特点以及学生的具体情况来确定，而不是直接根据“三个维度”这一课程目标的设计思路而确定。[4]唯有这样才能从根源上减少课堂教学目标流于形式、名不副实、“贴标签”的现象，以期循序渐进地实现课程三维目标，让学生在三个维度上和谐发展。

2.整合地表述教学目标是有效达成三维目标的关键

整合表述教学目标，有助于三维目标整体有效达成。所谓整合表述教学目标，即在设计一节课的教学目标时，我们不必局限于区分维度来分别叙写教学目标，而应该根据具体的教学内容，以三维目标中的一维为核心，将其他一维或两维整合起来，综合叙写。这种表述方式，需要注意以下两点。首先，必须抓住核心目标，三维应有所侧重。在每节课中，三个维度目标不一定全都包含在其中，三个维度目标也不一定同等重要，教师要抓住核心目标，不必每节课都牵强附会地平均编写三维目标，也不必拘泥于另一维或另两维目标的缺失。正如魏宏聚所说：“三维目标在每节课中的角色并不相同，也不等值，尤其是对于不同的教学内容、不同基础背景的学生而言，每节课的教学目标应该有所偏重”。[5]其次，以核心目标为主，进而渗透其他两个维度目标。三维目标不能简单地分割，而是相互融合、彼此渗透的，并且统一于教学所要完成的任务中。因此，所谓整合并非简单地机械结合，而是选择核心目标，并以此为抓手整合其他一维或两维目标。当然，这需要教师的专业智慧，需要教师发现三维中的抓手，并恰如其分地将其整合。如此，把三维目标平均分割为三个方面的现象便有望减轻，有利于三维目标在相互联系中有效达成。

3.精心的活动设计是有效达成三维目标的载体

在教学实践中，三维目标中的每一维目标都有其自身的价值，对任何某一维目标的孤立追求都会干扰三维目标整体价值的实现。在实际教学中，教师很难将三维目标的落实统一于同一教学过程中。传统的讲授可以传递给学生一定的知识与技能，但却忽视了学生学习过程中的情感体验、过程与方法的习得。因而，教师需要具备一定的能力，教师需要充满智慧，去寻找一个合适的载体，将三维目标融为一个整体有效落实。有这样一项研究，老师要求一个学生作一份关于食物与营养的报告，在这个过程中，学生可能会达到某些认知目标和情感目标。这个学生可能是在学习把各种材料组织成一份前后连续的报告，可能是在增强他对运用有关食物与营养知识之重要性的信念，也可能在学习如何更有效地与其他同学交流。[6]由此可知，教学多维目标的实现可以以活动为载体，活动是综合的，活动不可能只借助于学生的知识与技能，在活动的过程中，学生的过程与方法、情感态度与价值观也会得到发展。但是，我们不需要这样的活动，在没弄清楚“教学目标是什么”和“学生通过活动可以获得什么”之前，就把精力放在活动过程设计上的活动。无论活动本身多么“精彩”，这种活动也忽视了为之服务的目的，这是一种形式化的、虚假的、为了活动的活动。好的活动需要以教学目标为中心，同时结合教学内容特点，学生需要精心设计，这样的活动立意才深远，才会彰显它的载体价值。好的活动有内在旨意，可以有效整合三维目标。

4.多元评价方法相结合是有效达成三维目标的保障

教学目标是多维的，因此教学评价也应该关注多维，既关注知识与技能的评价，也关注另外两维目标的评价。教师应防止单纯以标准化的纸笔测验来评价学生在知识与技能方面的发展，应该多种评价方法相结合，使学生在三个维度的发展都在评价之列。当然，我们不能绝对地否定与排斥标准化的纸笔测验，它对于准确地测量与评价学生的知识与技能有着明显的优势。此外，对于过程与方法、情感态度与价值观的评价，我们可以运用真实性评价法。所谓真实性评价法，即主张学生运用自己所获得的知识和技能解决生活中或与现实情境相似的真实任务，以便通过自己的创造性活动培养和展示自己的知识、智慧以及情感、态度，从而在学生的建构中真实地评价学生的学习结果、学习过程和学业成果。[7]其中，最常用的是以下两种。一档案袋评价，即有目的地把一系列反映学生努力与进步的作品、资料及记录等汇集在档案袋内，以此为证据来评价学生在知识、技能、情意等方面的发展情况。二表现性评价，即在真实的情境中，通过学生完成一个活动，教师按事先制定的标准对学生表现进行观察，并评价其行为表现的过程及结果，不仅关注学生的认知，更关注学生解决问题的能力、情意等。由此可知，把标准化评价和真实性评价相结合，可以有效解决三维目标评价顾此失彼的问题，三维目标都将进入评价之列，三维目标有效达成便有了保障。

参考文献

[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[2] 佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001.

[3] 张悦群.三维目标尴尬处境的归因探析[J].江苏教育研究，2009（1）.

[4] 韩国海.新课程“三维教学目标”反思[J].中国教育学刊，2008（7）.

[5] 魏宏聚.新课程三维目标在实践中遭遇的尴尬与归因-兼对三维目标关系的再解读[J].中国教育学刊，2011（5）.

[6] 瞿葆奎.教育学文集.智育[M].北京：人民教育出版社，1993.

[7] 张向众，李永珺.美国的真实评定理论[J].外国教育研究，2003（7）.

【责任编辑 孙晓雯】