警惕课堂合作学习中的虚假合作

闫昱洁

合作学习是国家基础教育课程改革所提倡的新型学习方式之一，有效的合作学习能够促进学生学习的主动性和社会技能的提高。但笔者通过现实课堂观察发现，现今课堂合作学习中存在着“虚假合作”现象，主要表现为：合作学习的目的仍限定于知识掌握、内容安排缺乏针对性、成员组成随意、教学过程组织混乱、教师地位不明确等。探寻这些虚假合作的原因，它在根本上受到制约教师实践的管理和评价机制、竞争或“伪合作”的教师文化以及教师自身传统的知识观和师生观等因素的影响。这些因素束缚了教师，使其不能真正把合作学习落到实处。

课堂教学 合作学习 虚假合作

随着基础教育课程改革的施行，小组合作学习被广泛运用于我国中小学课堂教学中，如何有效地组织学生开展合作学习成为中小学校普遍关注的热点问题。但是通过课堂观察，我们发现教师在应用小组合作学习过程中存在着许多问题：合作流于形式、学生在合作学习中参与机会不均、教师对自己角色定位不当等。这些问题的存在不仅使合作学习流于形式，更降低了课堂教学效率。为此，探讨这些伪合作的表现及隐藏在这些现象背后的原因，避免合作的虚假和低效，是一线教师和教育理论研究人员亟须解决的问题。

一、课堂中虚假合作的表现

所谓“虚假合作”，是指为了合作而合作，一味追求小组合作的形式，或组员之间没有明确的责任分工；或把合作学习的目的限定于知识目标的实现上，忽视学生非智力品质的发展；或教师在学生合作过程中的定位不当等，成员间的互动对个体的促进作用微弱，有时反而削弱了个体的学习，使得小组的总和小于个人的潜能。它主要表现在以下几个方面。

1.合作学习的目的仍然限定于知识掌握

合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动，它不仅能促进学生知识的掌握，更能促进学生思维的扩展，其核心是通过组员之间的合作对所学知识进行质疑和探究。但我们通过课堂观察了解到，许多教师把合作学习视为传授现成知识的手段，或实现其教学设计的过程，使合作徒有形式。它主要表现在两个方面：首先，使合作学习服从于现成知识的传授。教师在组织合作学习时，始终将关注的重点放在学生知识目标的实现上，而不是合作过程中学生思维和情感的变化，“即使在对儿童社会技能的发展和思维拓展给予了一定的注意时，这种做法经常被透过‘这些技能如何影响学业成绩这个工具性棱镜被看待，而不是把它们看做是具有内在合法性的目标”[1]。其次，视合作学习为教师实现其教学设计的工具。教师按照其预先规划的教学设计指导合作学习，对于合作学习过程中出现的问题及创新点，教师视而不见或不予采纳，依旧按照原定计划进行，小组合作只是配合着完成其教学设计的一个形式。表面上看是围绕知识进行合作学习，但学生缺乏对知识本身的探究和创造，实际上不过是向学生传递既有知识的另一种形式，目的只是为了让学生熟练记忆课本剧本中的“台词”。

课堂始终处于变化的状态，学生在合作学习过程中会时时生成对知识和课程文本新的理解，教师设计的“剧本”再完善和完备，也不可能预设课堂发生的所有情形。用备课时的教案来框定合作学习中的行为，使学生按照剧本式的教学设计完成教学任务，即使在预定时间内完成预定学科知识的传递，也很难让课堂充满生机，更不要说在这个过程中激发学生的创新思维和探究能力、发挥合作学习的效果了。

2.合作学习内容安排缺乏针对性

合作学习是一种目标导向活动，合作的内容是为教学目标服务的，教师应根据教学目标，根据相关学科知识的性质和特点，根据学生学习的现实状况，有计划、有重点、有选择地设计合作学习的内容。但在当前的小组合作学习中，有的教师不明白合作学习的意义，没有具体的任务取向，没有围绕教学目标精心选择学习的内容，一味追求小组合作的形式，把小组合作当作教学的唯一目的。对那些只适合于集体教学的内容，也不合时宜地组织学生合作探究，或是只适合学生进行个体学习的内容，教师也组织学生合作，使合作学习带有很大的盲目性，偏离预定课堂目标。

在一堂英语课上，教师负责计时，小组成员之间轮流配合，组间比赛认单词、念课文，用时最短的小组获胜加分。这种小组合作表面上热热闹闹，但组员之间相互抱怨，不标准的发音始终未能得到纠正。这种合作学习无助于学生对教学目标的达成，并导致学生对合作学习的失望与困惑。

可以说，没有哪种教学方法或组织形式是可以适用于所有教学内容的，教学目标改变了，教学内容变化了，就要选择不同的教学方法或组织形式。方法或形式是为目标、内容服务的，一味地追求小组合作的形式，不过是一种舍本求末的行为，徒有形式而无实质。

3.合作学习中成员组成随意

合作学习是一种同伴之间为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习，成员之间积极互动、各司其职、共同分享资料，齐心协力朝着小组共同的目标努力。虚假的合作学习就是把一些成员分配到一个小组学习，他们集合在一起，并不想共同学习，也不帮助别人成功，经常误导对方或者相互干扰，小组成员间的互动反而会削弱个体学习。约翰逊兄弟对合作学习小组进行了长达三十年之久的研究，绘制出学习小组成绩曲线，表明小组的表现如何取决于它是如何组织的，显示出虚假合作学习小组的成绩水平远低于传统课堂小组，可见合作学习中成员构成的重要性[2]。

然而在实际合作学习中，有的教师对学生的分组就是随心所欲、简单化地进行的，组员之间并没有建立责任机制，也没有明确的任务分配，成员除了对自己负责以外，无需对其他人的学习负责。或是简单地让同桌或前后座位的学生组成小组讨论，或是随意地打散班级学生组成小组进行合作，而不考虑组员之间学业成绩、能力和性格的差异，从而导致组与组间不均衡、组内结构不合理、成员之间缺乏明确的角色分工。于是，在合作学习时，聊天玩耍、争吵攻击、核心学生侃侃而谈，其余学生“搭顺风车”等现象层出不穷，合作学习沦为了杂乱无序的“喧哗”，学习的效率也就可想而知了。

4.合作学习的教学过程组织混乱

有效合作学习的过程是建立在总体严密设计基础之上的，以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据，但是在目前的课堂小组合作学习过程中，却存在着大量的“表演式”合作。首先，教师对小组合作学习的过程缺乏整体设计，更多的是面对授课过程中出现的问题而临时组织学生进行小组合作学习，或为了赶进度，学生还没有真正进入到合作学习的状态，组员之间还没有开始真正的合作，教师便紧急发令喊“停”，小组合作在喧闹中结束了；或在一节45分钟的课堂上教师组织多次合作学习，动辄小组合作，使学生疲于应付而失去兴趣。其次，小组合作结束后，有些教师不是要求以小组为单位汇报小组合作的成果，而依旧是“换汤不换药”，选取组内积极主动或者教师认为能够回答出问题的学生，提问的话语不是针对作为群体的小组而依旧是学生个体，学生的发言不是小组合作的成果而更多是自身的思考，被问的也只是少部分人，从而挫伤其他成员的合作积极性。试想，“没有学生合作后的汇报，没有组际间的交流和学生成果的展示，教学组织过程混乱无序，这样的合作学习究其实质，也只能是走走形式的‘泡沫”[3]，最终将导致小组合作的低效或无效，使小组合作沦为一场“表演”。

5.合作学习过程中教师地位不明确

合作学习应该是在教师的精心组织下，学生间有序合作的一种学习形式，为成员之间相互沟通与配合提供机会，有利于学生在互动中拓宽思维，充分发挥其主体性，体现“以学生为中心”。教师在其中发挥着指导促进的作用，即扮演着“兼职导游”的角色，要做的工作包括：进行教学前的决策，决定小组的大小及成员的角色分工，配发完成任务的资料，做好准备工作；解释教学任务及成功的标准，解释个人责任并阐明期望在课堂上看到的行为；监控每一个学习小组并在需要时进行干预和点拨，抓住合作中的精彩瞬间，并对课程进行总结；评价学生完成任务的质量，保证学生细心检查学习小组的效果，并让学生庆祝小组成员的辛勤劳动[2]。

但在实际教学过程中经常出现两种相反的情况：一种是教师控制整个课堂，课堂以教师为中心。

笔者在一节数学课上观察到，教师要求小组合作动手操作学具，探究发现平行四边形的性质，刚布置完任务仅仅两分钟时间，教师喊停。接下来是一段师生对话：

教师：用两手捏住长方形学具的两个对角，向相反方向拉，两组对边边长是不是没有变？

学生：是的。

教师：那你们再看一下，这两组对边是不是分别平行？

学生：是的。

教师：好，你们合作探究还发现了什么呢？我们请几位同学分别说一下。

然后教师选取几位踊跃举手的同学说出他们的发现。这位教师虽然组织了合作学习，学生也积极参与了合作探究，但整个教学过程在教师控制之下匆匆结束，学生缺乏合作学习中的探究和反思，使得合作学习流于表面。

另一极端情况是，教师对学生放任自流，课堂完全以学生为中心。认为所谓的合作学习，就是将传统的一言堂变为学生自主探究，放手让学生自己去探索和发现，自身却在学生合作学习时扮演“局外人”的角色。或站在前台观望，或草草在组间穿梭，合作学习则变成了纯粹意义上的学生自学。结果是，教师作为一个“旁观者”，对于学生合作的情况以及存在的问题不得而知，无法针对性地进行指导与帮助。优秀的精彩发言和创新点，教师也不能及时捕捉，结果形成一些毫无价值的结论，影响了小组合作的质量。

二、虚假合作的原因探寻

虚假合作在现实合作学习中有不同的表现形式，这与制约教师实践的学校管理和评价机制以及教师自身传统的观念等因素都有密切的关系。

1.行政要求消弭了教师的自主意识

现在常见的小组合作形式的推行是“自上而下”的，学校领导认可小组合作的形式，然后以行政命令的要求在全校推行，教师在这个过程中的自主性没有得到发挥，只是被动地执行学校上级的规定，教师的观念并没有因此得到更新。观念与行为是一组不可分割的整体，若新的教育观念触及不到教师自身内在隐性的观念体系，这些新的理念就不会自动转化为教师新的行为方式，改革措施就有可能落空。教师没有从内心理解以及认可小组合作学习的理念，小组合作也就不会自动转化为教师“新”的课堂组织形式。教师即使在课堂上实行小组合作的“形式”，但是在面对不断变换的合作情境时、面对学生生成的创造性思考时，依然会不知所措、无所适从。教师对于在小组合作中扮演的角色把握不当，对于什么内容以及在何种情境下更适合小组合作毫无头绪，出现虚假的合作也就不足为奇了。

2.评价机制钳制了教师的理想追求

现今学校、教育行政部门以及社会评价一名教师的重要参照依据就是学生的分数，以学生的分数和升学率考核教师的教学成果、决定教师的升迁和奖惩。“只要机构组织在一个给定的行为领域内——比如教与学的领域——掌握着这套奖惩机制，那么它就有力量影响每一个参与到这项运动中的人。”[4]它在无形之中就会“迫使”教师努力向其考核标准靠拢，自觉地修正自己的行为。教师一旦无法达到考核要求，反过来就会对教学和教师自身产生较为消极的后果。对惩罚的恐惧使教师忙于应对不断袭来的考核压力，很少有机会思考自己的工作究竟为了什么，自己的种种行为背后，究竟蕴含了什么样的教育理想和追求。在这种考核机制和恐惧的压力下，如何教才能使学生考出最优异的成绩，成为教师孜孜不倦为之努力的目标。在这种思想的影响下，教师在组织合作学习时，关注的重点放在学生知识目标的实现上，关注的只是学生对固定书本知识的感知、理解，而忽视了合作过程中学生的情感变化以及社会性目标的实现，合作探究的问题思考含量不高，答案是预设和唯一的，自然无法启发学生思维和促进学生合作。

再者，小组合作学习注重小组成员间的合作探究以及意见的交流，促进学生的创造性。然而，在小组合作结束后，教师往往会使用唯一正确的答案来评定小组合作学习所得出来的各种不同的结论，无视学生的创造性成果，这同时也压制了学生。作为学生，在课堂上“也不希望因为表达与教师不一致的观点而得到一个很低的分数，以至于不愿意冒险说出可能出错的答案”[5]，因为学生的评价标准和奖惩原则掌握在教师手中。然而，一个终日惴惴不安的学生是不可能学好东西的，更不可能积极地参与合作，即使他们有更好的想法也不敢在小组中如实地表达出来，在无形之中挫伤了小组成员合作的积极性，限制了学生思维的广度。

3.教师间的竞争减弱了合作的威力

教师之间的良性合作对于推进小组合作学习方式具有积极意义：为教师提供情感支持，建立一种归属感；通过与同伴的真诚合作来了解合作学习；为学生提供一种合作和兴奋的榜样。但是长期以来的分科教学、独立的班级教学以及不合理的评价方式，使得教师之间的竞争远远多于合作，同事之间不是一起追求长期的具有创造性和可持续性的学校改造事业，而是片面、盲目地攀比教学成绩、职称高低，工作方式处于孤立和封闭的状态。当我们走进这个被称为教室的工作场所时，把同事关在门外；离开以后，我们很少去谈论发生过什么或接着会发生什么。虽然在现实学校中，教师之间存在着一定的合作，但是有些合作活动在某种程度上是一种强制性的硬造合作。这种硬造的合作是处在外在压力之下的暂时性的团队合作热情，很难产生持续性的改进[6]。

在面对课堂组织形式的变革时，孤立的教师不敢去冒险，害怕失败，害怕承担失败的后果，不愿意去改革自身已经习惯的教学组织形式，使小组合作流于形式成为摆设。即使个别教师愿意去变革实行小组合作，却缺乏教师之间经验的分享以及错误改进的措施，对于如何分组更好、怎样建立小组成员间的信赖、什么样的问题和内容更适合小组合作，以及课堂小组合作中存在的问题，教师都不得而知，即使自身出错却还“蒙在鼓里”。再者，如果教师自身都没有学会怎么合作，没有认识到合作的重要性，没有形成相互合作和发展的氛围，又怎么能很好地指导学生之间的合作呢？又如何给学生树立合作学习的榜样呢？如果教师是在一种压力下产生的暂时性的改革热情，把小组合作当作教学的唯一目的或不明白合作学习的意义，一味追求小组合作的形式，虚假的合作难免会在课堂上多次出现。

4.传统知识观和师生观误导了教师的定位

“我们每个人都有各自不同的看法、意见或观念即思维假定，这些假定是我们以前思维的成果和结晶。”[7]作为教师，在以往的教学中我们已经形成了众多关于知识和师生关系的思维假定，这些思维假定积淀于我们的意识深处，无时无刻不在影响着日常的教育实践。我们认为学校课程中的知识是绝对正确和稳定不变的，“是‘脱出于某处，在物质和观念空间上纯洁的，为某个既定领域的‘事实所描述的东西”[4]，教师是知识的拥有者和知识传递过程的掌控者，教师的教学任务就是让学生能够在有限的时间内经济、有效地掌握知识。学生的责任就是正确全面的领会、理解和掌握这些知识。课堂中的教学活动因此变成了弗莱雷所说的某种“储蓄”的活动，学生是仓库，而教师是储蓄者，教师发出公告，学生耐心的接受、记忆和重复存储材料[8]。在这些传统知识观念和行为习惯的支配下，小组合作的功能和价值没有得到应有的体现，因为它从根本上丢失了最核心的东西——启发灵魂和激发思维，从而使小组合作徒有形式或流于场面。“知识的本质在于它是一个动态变化和发展的过程，人在知识的形成和发展过程中起着至关重要的作用，知识脱离了人的思考就只能成为静止的信息。”正是通过教师的点拨启发以及组员之间的交流互动，使信息在学生大脑中得到思考和加工，知识才能为学生所真正掌握。

在传统班级授课制的课堂组织形式下，教师处于主导地位，是知识的拥有者，含有“权威”的地位，学生只是被动的接受者，观点和见解不受重视，教师教的内容，学生必须学会；教师发出的指令，学生必须服从。在这种师生观的支配下，学生的合作探究只是走走形式的“过场”，“合作、探究等学习方式的前提是教师尊重学生作为独立的生命个体的人的存在，没有这个观念前提，所有开展的自主、合作、探究学习就只能是‘有形无神的模仿。”教师应该充分认识到学生的主体地位，相信每一位学生的学习潜能，在合作学习中扮演“兼职导游”的角色，积极协调小组合作成员间的角色分工；鼓励学生求异思维和创造性思维的发展；教给学生去思考合作的方法，而不是给学生一个标准答案；对合作学习的成绩与成员进行积极的评价，从而把合作学习落到实处。

参考文献

[1] [美]巴洛赫.合作课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[2] [美]David W.Johnson，Roger T.Johnson.合作学习[M].伍新春，等，译.北京：北京师范大学出版社，2002.

[3] 郑英，警惕课堂教学中的“伪合作”[J].教育理论与实践，2009（10）.

[4] [美]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等，译.上海：上海师范大学出版社，2014.

[5] 任长松.探究式学习：学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2005.

[6] [美]安迪·哈格里夫斯.知识社会中的教学[M].熊建辉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[7] [英]戴维·伯姆.论对话[M].北京：教育科学出版社，2004.

[8] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.【责任编辑 郑雪凌】