大学生评教态度及其影响因素分析

李鹏程，罗媛

（河西学院，甘肃张掖734000）

大学生评教态度及其影响因素分析

李鹏程，罗媛

（河西学院，甘肃张掖734000）

采用自编的大学生评教态度调查问卷对525名甘肃省某高校大学生的评教态度进行调查。结果显示：大部分学生认为评教只是学校规定要限时完成的任务，与自己并没有太大的关系，因而不太重视评教活动；影响大学生评教态度的因素主要为非教学因素，因而现行的学生评教制度无法保证评教结果的准确性和真实性。针对调查中发现的影响大学生评教态度的各种问题，提出应向学生和教师及时反馈评教结果；注重过程性评价，让学生能够通过评教及时受益；探索学生实名评教制度与学生投诉权益保障制度，以避免和减少虚假评教与恶意评教；学校应真正践行“以人为本”的教育管理理念，为学生评教提供更多的便利。

大学生；评教制度；评教态度；课堂教学质量

学生评教（Student Ratings of Teaching Effectiveness，SRTE）是以学生为评价主体、教师为评价对象的一种课堂教学质量评价形式，是学生根据任课教师的课堂教学表现而做出的一种价值判断活动［1］。学生评教制度源于美国［2］，20世纪90年代左右被引入我国，成为我国高校教学评价体系中一个很重要的组成部分［3］。学生评教制度从引入之初就存在着很大的争议——学生评教是否能够真实地反映出教师的课堂教学情况？赞同者认为，学生评教可以反映出教师真实的教学情况，能够约束教师，从而提高课堂教学质量［4］；反对者则认为，学生评教存在制度设计上的问题，无法真实反映教师的课堂教学质量，不能将评教结果作为对教师个人进行职称评定、津贴发放等的依据［5］。

要保证学生评教能够准确、真实地反映出教师的课堂教学情况，必须具备以下4个条件：第一，评价工具需要进行科学设计和严格测定，具有较高的信效度；第二，被评价的对象是具体而明确的，即评价的应该是课堂内的教师教学行为；第三，学生能够如实评价教师的课堂教学；第四，能够排除其他无关的干扰因素。其中，大学生评教态度是影响评教结果真实性的关键变量，因此，了解目前大学生评教态度的基本情况及其影响因素，可以为完善高校课堂教学质量评价制度提供重要的参考。

1　对象与方法

1.1研究对象

采用分层随机抽样的方法，选取甘肃省某高校4个年级525名大学生为调查对象。其中，大一学生180人，大二学生120人，大三学生120人，大四学生105人；男生260人，女生265人；文科210人，理科205人，工科110人。

1.2研究方法

采用问卷法与访谈法相结合的研究方法对大学生的评教态度进行了调查。其中，自编的大学生评教态度调查问卷包括：重要性、差异性、偏向性和影响因素4个维度，共31道题目。

1.3统计方法

利用SPSS16.0统计软件进行数据统计与处理。

2　研究结果

2.1大学生评教态度的总体情况

调查结果显示：只有32.5%的学生认为“评教很有必要，可以提高教学质量”，62.0%的学生则认为“评教没有必要，对提高教学质量没有帮助”；在评价形式上，95.8%的学生希望学校开发出手机APP评教软件，这样节省时间，随时随地可以进行评教；在评教时间上，25.0%的学生希望能够把评教时间提前，这样就不会影响期末考试复习，但70.0%的学生则希望看到考试成绩后再进行评教；在评教题目数量与内容上，82.5%的学生希望题目数量能够控制在20道以内，太多了不会认真填写，60.0%的学生认为评教的内容太笼统、太宽泛，不好理解和把握。总体来看，大学生并不太重视评教活动，只是把评教看作是一个学校规定自己要限时完成的任务，评教与自己并没有太大的关系，被评价的教师在大学4年中可能只给自己上了一次课，所以评教之后有没有效果自己也不知道。因此，大学生并不真正关心评教的内容、题目及是否会促进教学质量提高等问题，只希望方便、快速地完成任务。

2.2大学生评教态度的性别差异分析

男生评教态度的总均分为（3.154±0.394）分，女生评教态度的总均分为（3.203±0.404）分，女生的总均分略高于男生，但并不存在显著性差异（P＞0.05），具体见表1。究其原因，可能主要与大多数学生消极的评教态度有关。通过访谈得知，很多人在评教时根本没看评教指标的题目就直接选优秀和良好，更有甚者，同宿舍中的一个人会代表全部成员评教，评教结果存在随意性和不公平性。

表1　不同性别大学生评教态度各维度的得分（±s，分）

表1　不同性别大学生评教态度各维度的得分（±s，分）

维度重要性性别t P -1.5680.118差异性-1.2260.222偏向性-0.7190.473影响因素0.2950.768态度总均分男女男女男女男女男女3.123± 3.251± 3.259± 3.347± 3.182± 3.237± 3.078± 3.053± 3.154± 3.203±得分0.583 0.608 0.510 0.534 0.530 0.582 0.668 0.590 0.394 0.404-0.8980.370

2.3大学生评教态度的年级差异分析

在评教重要性维度上，不同年级之间比较，存在显著性差异（P＜0.05），大一得分最高，大三、大四次之，大二得分最低；在评教差异性、评教偏向性和影响因素这3个维度上，不同年级之间比较，无显著性差异（P＞0.05）。同时，评教态度总均分不同年级之间比较，无显著性差异（P＞0.05），具体见表2。由此可见，大一学生对评教活动最为重视和认真，评教结果也更为真实。

表2　不同年级大学生评教态度各维度的得分（±s，分）

表2　不同年级大学生评教态度各维度的得分（±s，分）

年级大一大二大三大四FP重要性3.46±0.44 3.08±0.53 3.10±0.67 3.12±0.63 3.979 0.004差异性3.48±0.45 3.24±0.52 3.29±0.59 3.27±0.48 2.263 0.063偏向性3.17±0.52 3.28±0.56 3.13±0.59 3.25±0.55 1.005 0.406影响因素3.06±0.64 3.06±0.59 3.00±0.73 3.10±0.51 0.183 0.947态度总均分3.27±0.34 3.15±0.42 3.12±0.43 3.18±0.39 1.092 0.361

2.4大学生评教态度影响因素的回归分析（见表3）

表3　大学生评教态度影响因素的回归分析

筛选出10个可能会影响学生评教态度的因素，经相关分析发现，这10个因素与评教态度总分之间存在显著相关性；然后以评教态度总分为因变量（Y），以评教态度的影响因素为自变量（X）进行多元回归分析，除T2、T3未进入回归模型之外（P＞0.05），其他因素全部进入模型（P＜0.05），所建回归模型为：Y=50.995+1.179X1+0.445X2+1.069X3+1.980X4+1.258X5+1.673X6+0.764X7+2.205X8+1.711X9+1.689X10。

通过回归模型我们可以看到，T5、T8、T4的回归系数分别居第一位、第二位、第三位。说明这3个因素是影响评教态度最重要的因素，即对课程的兴趣、评教环境、课程性质对学生评教态度的影响最为明显。

3　讨论与分析

3.1大学生评教的非教学性

在对影响大学生评教态度的因素分析中发现，教师外表、学生对课程的兴趣、评教时学生自身状况、课程性质、课程的学科领域、课程难度、评教环境和评教的形式均会对大学生评教态度产生影响，其中学生对课程的兴趣、评教环境、课程性质对学生评教态度的影响最为明显。从调查结果中我们可以看到，影响大学生评教态度的因素主要为非教学因素。如学生对漂亮的教师评教分数较高，对自己感兴趣的课程、专业必修课程、难度较低的课程评教分数较高，独立评教时评教的分数往往高于集体评教的分数；反之则评教分数较低。由此可以看出，大学生评教的真实性和准确性是非常低的。学生评教是学生对教师课堂教学质量的评价，并不是对教师性格、相貌、衣饰等与教学无关的个人特点的评价，更不是对课堂教学以外的班级管理、师生交往等的评价。但是这些因素往往会影响学生评价的准确性，相关的研究结果也证实了这一点。有研究者发现，教师的职称、职务等对学生评教会产生一定影响，当教师级别越高时越容易获得高分，而讲师和助教往往获得的分数较低；班级规模越小，任课教师的评价分数越高，规模越大、人数越多，任课教师的评价就越差［6］。

3.2大学生评教的失真性

通过对调查结果的统计分析我们可以看到，大学生普遍不重视学校组织的评教活动，认为评教是教师或学校的事情，与自己无关。所以往往采取应付的方式，胡乱填写调查问卷，导致评教出现随意化的倾向，评教失真现象非常普遍。之所以出现这种现象，主要与以下几个方面的问题有关：第一，大学生一直在评教，但从未得到过任何评教结果的反馈，即不知道自己的评价对教师有何影响、对课程的教学效果有何影响，因为几乎所有的学校都不会向学生公布评教结果。如果学生得不到来自学校或教师的反馈，那么评教行为就难以得到强化和激励，导致大学生评教的积极性随着年级的升高而逐渐减弱。在本次调查中，大一学生评教最认真，而其他年级的学生对评教则不重视，这就足以说明这个问题。第二，学生评教是一种终结性评价，而不是诊断性、过程性评价，即学校只是把学生评教的结果用于奖惩教师而已，而不能对课程教学本身产生太大影响，因此学生无法从评价中得到任何好处。即便学生能够如实地评教，评教结果也能够促进该门课程教学质量的提高，但只能对下一批上该门课程的学生有利，对评教学生自己并没有什么好处，评价是否真实、是否有效果都与自己无关，所以学生不愿花费太多的时间认真填写问卷，这也是在情理之中的事情。第三，学生评教行为没有制度约束，这无疑增加了学生进行虚假、失真和随意评价的可能性。学生评教是否认真，学校在评教结果出来之前是无法判断的，在评教过程中，学校也不可能派专人一对一地进行监督。事实上，评教结果只反映总体平均数，而不反映单个样本数据，所以单个样本数据即便虚假，但被总体平均之后，人们也无法知晓。

因此，无论从理论上还是从技术上，现行的学生评教制度都无法保证评教结果的准确性和真实性。所以，大学生评教结果对课堂教学而言，只能起到一定的参考作用，学校管理者不应将评教结果作为对教师个人进行职称评定、津贴发放等的主要依据，否则会严重挫伤教师工作的积极性，从而影响课堂教学质量。事实上，在大学教学中出现的一系列消极现象都可以归因于目前的这种学生评价制度，如教师与学生之间的“利益共谋”［7］，即教师不严格管理学生，考试前划范围、讲重点，想方设法让学生通过考试，而学生则以评教中打高分进行回报，这样不仅不能提高课堂教学质量，反而会降低课堂教学质量。

4　建议与对策

综上所述，改革和完善现行的大学课堂教学评价制度势在必行。第一，学校管理部门应将评教结果及时向教师和学生进行反馈。在对教师进行反馈时，应指明教师在该门课程的教学中存在哪些问题，有哪些好的做法，学生希望任课教师有哪些改变等，而不应只告诉教师上学期所有课程的加权平均分是多少，或者教师的评教等级是什么；在向学生反馈时，应让学生知道本班全体学生对该门课程任课教师的评价是怎样的，教师计划如何改进本门课程的教学等，在此基础上还可继续征求学生的意见。第二，应淡化学生评教的终结性色彩，加强教学的过程性评价和诊断性评价；将学生的意见及时反馈给教师，以便教师调整教学，从而提高本门课程的课堂教学质量，让评教学生及时受益，这样自然会提高学生参与评价的热情和积极性。第三，完善制度设计，加强对学生评教行为的监督与约束，提高学生评教的准确性和真实性，避免虚假失真、报复性的恶意评价。要做到这些，学校除了要加强对学生的宣传教育和引导之外，还应该探索实行实名评教制度，让每位学生对自己的评价结果负责。同时，为了保障学生评教的自由性，学校还应建立相应的投诉处理机制。第四，学校应真正践行“以人为本”的教育管理理念，在评教时间、评教形式和评教条件等方面尽量人性化，方便学生评教，如开发手机评教APP等。另外，评教时间不要太过于集中，评价形式应多样化。

［1］宋波，葛金国，王俊恒.大学生评教的理性思考与实践策略［J］.安徽师范大学学报：人文社会科学版，2010（5）：510-514.

［2］李宇辉，陆海华.学生评教影响因素实证研究［J］.现代教育管理，2010（5）：55-57.

［3］尤正梅.高校学生面对评教的态度及其成因和启示［J］.扬州教育学院学报，2006（2）：78-82.

［4］马文祥.“学评教”促进了教师的五个转变［J］.北京教育，2002（7）：29.［5］杨甦宏.高校学评教困境源于其制度设计［J］.黑龙江教育，2011（3）：10-12.

［6］刘子龙，谢玉爽.学生评教的发展与研究综述［J］.当代教育论坛：综合版，2010（2）：61.

［7］黄秀海.“学评教”机制下的师生合作博弈及其关系研究［J］.现代教育科学，2010（2）：40-43.

G526.5

B

1671-1246（2015）20-0117-03

河西学院教学研究项目“课堂教学质量评价指标的构建及其信效度研究”