小学语文课程结构化与教学有效性行动研究

高峰

小学语文课程结构化与教学有效性行动研究基于以下考虑：第一，基于对语文教学本身问题的思考。语文教材单元多、篇目多、内容多、授课时间短，导致很多教师疲于应付赶进度、赶期末考试，虽然花费了很多时间教学，却无法达到语文课标追求的目标。第二，基于学生实际情况的思考。玉泉小学的生源来自国防大学等科研单位，家长注重家庭教育，学生识字量大，阅读量大，有一定的口语交际能力。第三，基于让每一位语文教师都能上好语文课的思考。在基于学校教师实际，承认教师之间差异的基础上，学校的目标是：让每一个学生都喜欢母语、能够轻松地学好语文;让每一个语文教师借助教材形成结构化的语文“课程内容”，实现教学目标。第四，基于对课堂教学有效性的思考。从《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称《课程标准》）到教材，从教材到课堂教学操作，从教学到学生语文素养的形成，是一种递进、关联的内部逻辑关系。教师应遵循这一规律，从课堂操作的技术层面考虑，提高课堂教学的时效性。

一、研究与实施过程

1. 对语文进行结构化的历程

学校从2011年开始寻找“教师简单教、学生简单学、语文素养厚”的教学路径。2012—2013学年全体语文教师参与，开始对国家课程进行校本化改造和实施，提出“双线主题统合”的校本化实施路径。2013—2014学年，学校对小学《课程标准》进行细化，将学段目标分解，明确学年、学期的教学目标，根据学期教学目标，明确“工具性”的体系，从不同版本的教材中选择文章，研发出校本教材《语文幸福课》。2014—2015学年，学校提出“语文课程结构化与课堂教学有效性”的研究思路，重新对语文进行整合和调整，目标是：通过课程的结构化，建立起综合性、立体化、全方位的大语文教学观，让母语环境和氛围始终滋润着学生

成长。

2. 语文结构化模型

通过对语文课程进行学科内部的纵向结构化和学科的跨界横向结构化，形成了学校的语文课程结构化实践模型，如图1所示。

学校的这一模型揭示了如何将国家《课程标准》通过课程结构化路径传递给学生，最终形成其语文素养的过程。主要从两个结构化着手。

（1）学科内部的纵向结构化

首先，从《课程标准》到学期教学目标的结构化。分解《课程标准》中小学部分的学段教学目标，教师基于教学经验和学情，经过集体讨论和研究，将教学目标匹配到每个年级、每个学期中，形成结构化的年级、学期教学目标。

为了让教师更加具体地把握、落实教学目标，学校根据每个学期的教学目标，参考有关学业标准，梳理、整合成《学年学业水平评价标准》，将教学的过程建构成检测、评价的过程。

其次，从教学目标到文本的结构化。以教学目标为导学，按照10个左右的学习单元，参照各版本教材形成了《玉泉

语文》。

单元的设计，以学期教学目标为导向。如四年级要重点学会表达的方式;文本主要体现落实教学目标的“例子”作用。所以，一个单元文本的选择，具有内部逻辑关系，即选择围绕落实某个工具性而具有共性的文本。通过一组文本的学习，让学生真正学会和使用语文。

再次，单元内部文本之间的结构化课堂既是一种结构，也是一个流程，所以，在一个单元中，文本之间应该具有内部的逻辑、对应关系。学校对每个单元的文本按照结构化原则进行排列，由精读、略读、自读课文组成，与之匹配“教、学、用”三个课堂环节。第一组文本主要用于教师的“教”，具有很强的示范性;第二组文本主要用于学生合作的“学”，具有很强的操作性;第三组文本和语文园地主要用于学生自己的“用”，具有很强的实践性和内化性。单元选文的序列性与课堂教学“教、学、用”结构相适应，既发挥教师“教”的主导作用，又把课堂还给学生，用更多的时间让学生去学、去用，真正达到“学以致用”。

最后，教材文本到课堂教学操作、到学生素养的结构化。学校创建了与文本相适应的课堂教学实践模型，倡导“教、学、用”三个环节。在一个单元中，利用“教”的文本，发挥教师的主导作用，引领学生完成“学”什么、怎么“学”的教学目标;利用“学”的文本，通过多种学习方式—或者“独学”，或者“同伴学”，或者“群学”，进一步领悟、深化对教学目标的学习和理解;利用“用”的文本和语文园地，让学生自己通过使用学习过的语文知识，深化感悟工具性的应用，并逐步迁移到阅读理解、加工信息和文字表达上来，形成语文素养。

学习语文，最终提高学生的综合性语文素养，这是通过结构化而研发《玉泉语文》的目的。

（2）学科的跨界横向结构化

对学生来说，母语不是孤立的，他们的生活就是学习母语的过程。因此，学校在现实生活中需要把人为分科且各学科孤立的教学模式，转变为“以学习者为中心”的教学模式，不仅如此，还应把各学科、校园生活和家庭的资源整合起来。所以，结构化改造和行动势在必行。

首先，对课上与课下的阅读与积累进行统合。一是研发、配套“语文主题学习”丛书，以《玉泉语文》一个单元的主题为主题，编辑10～20篇文章，自成一书，扩充学生的阅读量。二是充分发挥“学科资源教室”的作用，实行普通教室资源化，不论“语文学科资源教室”还是“数学学科资源教室”，都配备相应的图书和工具书，为学生随时、随地、随意阅读提供方便条件。三是开设“图书馆课程”，让不同年级的学生到不同的主题阅读馆进行积极、自由的阅读，如“童话主题阅读馆”，为低年级学生的阅读提供条件。

其次，对校内和校外的阅读与积累进行统合。学生更多的时间是在校外度过的，所以需要回到家中，利用晚上、双休日、假期进行阅读和积累。学生走进书香，日积月累，才能熟练地运用母语进行表达、思维和创造。学校根据《课程标准》和《玉泉语文》的要求，研发出“书香玉泉—层级阅读”课程，学生六年的阅读量达到1 500万字，并匹配阅读书目和数量，列入“家庭教育课程”和“玉泉学子追星计划”评价当中。在学生中开展“小书虫”评选活动，奖励全体学生积极阅读。此外，还举行“玉泉书香门第”评选活动，推动以家庭为单元的大量阅读。

再次，对学科之间进行统合。找到学科之间的切合点，进行学科间跨界整合。一是将语文学科与数学学科统合起来教学。在一年级开发“数学引桥”课程，编辑成《数学知识》和《数学阅读》两本校本教材。二是在中高年级将语文和社会与生活进行统合。利用两个学科同一位教师执教的情况，在完成社会与生活课主题教学的同时，将语文知识随时融入其中，让学生养成自觉读出“语文味”的习惯。三是将语文与美术统合起来教学。《课程标准》中明确提出“用毛笔书写楷体，行款整齐，力求美观，有一定速度”的教学要求。因此，学校建设专门的书法教室等教学资源，在五年级由书法教师统一开设书法课，完成软笔写字教学目标。

最后，对校园生活进行立体统合。一是启动“晨读午练”课程，利用早上的时间，开展诵读和演讲、朗诵，利用午间的时间，练习硬笔书法。二是语文与“适性课程”的联动，“十大好玩课程”走出校园，走向自然与社会，让学生积极参与、自己做主、自我成长，增加了体验、经验和感悟，在语文课上实现“有的写、有的说、有的想”，实现“能说会写”的目标。

学习母语，最终目标是提高学生的表达能力、人文素养和创造能力，所以，语文不能是孤立的，而应该是一种生活之间跨界的结构化。

二、实施效果

玉泉小学的语文课程结构化实践思路明确、操作具体，能够很好地转化为行动。在长期的研究、实践中，达成了目标，也见到了实效。其中最突出的成效是形成一套国家课程校本化的标志物—《玉泉语文》。

《玉泉语文》是一套校本教材，具有很强的使用价值。通过使用《玉泉语文》，真正实现了语文本体性教学的“转身”。

首先，《玉泉语文》强调“双线主题统合”，既保留人文性，又回归工具性，回到语文学科的本质属性。其次，《玉泉语文》的开发与《课程标准》紧密联系、相互贯通。对《课程标准》中的教学目标进行层层分解，细化到具体的单元，将每个具体教学目标与单元文本进行匹配。再次，《玉泉语文》选编文质兼优的文本。学校从各版本的语文教材中选取文章，既保证文选内容和科学性符合国家要求、学生认知水平，也保证区域教学的连续性。最后，《玉泉语文》适应“教、学、用”课堂结构教学需要。改变传统的“线性教学”，实行以单元教学为单位的“段性教学”，如整体识字课、写字课、朗读课、阅读课、工具性整合课、读写结合课、习作课、整体复习课等，这就需要按照单元教学需要重组文本的内部结构关系。

《玉泉语文》遵循从国家《课程标准》到学期和单元教学目标，从具体教学目标到选编教材，从教材到适应课堂 “教、学、用”课堂结构，从课堂教学到学生语文素养的形成，真正将国家的《课程标准》落实到学生身上。

（作者单位：北京市海淀区玉泉小学）

（责任编辑：任媛媛）