通过有意义的教学实现课程的内在价值

郭华

无论何种改革，若不触及教学的根本，就只能流于形式，止于表面。那么，什么是有意义的教学？教学的根本是什么？课程的价值又是如何显现的？

一、有意义的教学是“讲理”的

托尔斯泰说，幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。教学却恰恰相反，好的教学千姿百态，各有各的好，差的教学却是相似的，要么冷冰冰、硬梆梆，要么热闹非凡却轻飘飘，无所重负，教师倦怠，学生无趣。冷冰冰、硬梆梆的教学，通常有大的知识含量，但没能关注学生经验，无法将知识与学生的经验建立起联系，让学生觉察不到知识与自己的关联，知识在学生那里显现不出它应有的丰富的意义;热闹而轻飘的教学，虽然关注到学生的日常经验和当下体验，却没能自觉地将这样的经验和体验与人类历史经验建立起联系，没能将其融入广阔绵延、澎湃激荡的人类历史实践中。于是，原本鲜活的个体经验反而成为无背景无依靠无着落的偶然存在，随风飘荡，散失在日常的琐碎中。这两种看似相反实则共通的差的教学，差就差在没有遵循教学的“理”，没有找到促进学生发展的“道”。

好的教学虽有万千形态，但有共同的“好”标准。以胡小彬老师“从中国海军演习看中美关系”这节课为例。学生虽然在日常生活中通过网络、电视等媒体能够接受到大量有关中美关系的碎片化新闻、信息，但并不能自发形成关于中美关系的整体图景。胡老师的作用，就是把学生在生活中偶然获得的、碎片化的信息，集中、整合、系统化，把它们放入历史的事实中，并作为历史的一部分帮助学生理解，使这些似乎是偶然的事件和信息有了历史的缘由、现实的基础，成为中美关系整体图景的一部分。如此，教科书上的那些原本对学生来说是枯燥的、静态的、封闭的“死”的“知识”，由于新闻信息的加入，由于学生切身的加入（思考、辩论等），成为与学生有关联的、鲜活的、动态的知识。也就是说，胡老师的这节课，通过学生的切身体验和日常经验，引导学生去理解、思考中美关系的历史和现实，使得教科书文字表达背后的道理，能够通过学生的“操作”而显现出来，让静态的“死”的知识“活”起来，“封闭”的知识“打开”来，这样的学习是愉快的、彻底的，也是迅捷的。好的教学就是这样，它是善于揭示文字背后道理的教学。

好的教学有一个特点，就是以平等、平和的方式“讲”道理。这里所说的“讲”，并不局限于“讲授”（虽然讲授是“讲”的重要表现形式）。教师带领下的探究、讨论、实验等，都是“讲”，即教师帮助学生领悟文字背后鲜活生动的道理，实现“明理”的目的。这样的“讲”，既不是单向的灌输，也不是外部的强制和强迫，而一定是学生积极参与其中的。在这样的教学中，学生不仅能够掌握知识，而且能够明了知识的来龙去脉，把握知识的形成过程和方法。更可贵的是，能够体会到愉悦的情感。这种愉悦，不是轻飘飘无所着落的，而是有负重、有内容的，因此，可称之为有质感的愉悦。这种有质感的愉悦，是学生将学习外部动机转化为内部动机的重要契机。学生有了学习的内部动机，就有了强的学习愿望，有了克服困难的勇气，就能发现学习的有趣“好玩”，就会“欲罢不能”。也因此，学习的过程是愉悦的，学习结果是全面的，学生的智力、能力、情感态度价值观能够得到全面而和谐的发展。

好的教学，还在于讲“联系”。这是因为，学生所要学习的知识不是散在、孤立的，而是有结构的。布鲁纳说：“无论我们选教什么学科，务必使学生掌握这门学科的基本结构。”把握了学科的基本结构，就会明晰学科知识的关节点、关键点，就能够提“纲”挈“领”，“纲”举目张。教师的教学责任就是帮助学生建构知识的结构，理清知识的系统，即把握住知识的关键属性和内在联系，把“举一反三”“闻一知十”的“一”讲清楚。在这里，“一”是结构，是这门学科的基本概念、基本原理，“三”和“十”则是具体事实。“北京是中国的首都”“三里屯在北京”等就是具体事实。一方面，这些事实的获取极其容易，另一方面，是否知道这些事实并不影响学生的根本发展。因此，类似的具体事实，并不能成为教学重点，也无需教学花更多的精力。教学的重点和关键是帮助学生建立知识间的内部联系，即把握知识的内部结构，把握根本的“一”。这一个那一个的具体事实，只有与“一”建立起联系，才有了存在的“根”，有了意义，才不只是要求学生去记忆的孤立信息。例如，一年级教师要讲清楚“山”这个字为什么是这样的，而不应该通过反复强化的训练让学生死记“山”的写法和意义。这是因为：这样的教学，是讲道理的，是建立结构的教学，不仅帮助学生将“山”这个字的字形字义与“山”的形象联系起来，而且让学生明了抽象的字词都有其意义内涵。当然，明了了这样的道理，写字时，就不会出现很多学生常有的把“山”倒过来或反过来写的错误。

总之，教学要讲理，教师要把知识背后的道理讲清楚，这是课程的要求。

二、课程是知识的建构

课程是教育者主观选择的结果。历经千百年的累积，人类知识浩如烟海。自然，学生不可能学习所有的知识，也不可能学习“原生态”的知识，于是，主动地选择、改造、加工就很必要，就建构、形成了课程。

教育者所选择的知识，内在地蕴含着人类的实践方式、认识方式、思维方式、情意系统、价值系统等，因此，课程绝不是干巴巴的孤立而抽象的符号，而是人类实践和认识过程中所投入和凝练而成的智慧与情感的载体。同时，课程体现着教育者对学生认识方式的认识，对学生发展结果及发展方式的预期，是自觉性、目的性极强的人为构建。

主动选择、加工而成的课程，需要教学的再建构。一方面，要把抽象的符号变成学生可感的、生动的知识，需要教师去选择活化知识的路径和方式，需要学生投入情感、思维和理解力去感悟、思考。另一方面，在不同的教师、不同的学生、不同的课堂教学中，知识的建构会有相当的差异和变化，同样的知识也会展现出不同的样貌。正是在这个意义上，人们会说，知识是主观的，是个体的。也正因如此，我们才强调教师的作用，强调好教师的重要性，希望能够通过教师的努力，帮助学生用善的方式学习真的知识，达到美的

境界。

三、教师是课程转化的关键

知识载于书本，道理蕴含其后。学生或许可以阅读文字，但很难独自参透知识背后的“道理”。于是，教师成为学生与知识之间的中介。

学生是教学的主体。载于教材的知识，是学生学习的对象，是学生认识的客体。

很多教师用“跳一跳，摘果子”来理解“最近发展区”的实质，以为很形象，实际上是错了。“最近发展区”要强调的，恰恰是“果子”在学生自己“跳起来摘不到”的地方，只有在教师的帮助下才能摘到。这样，就有了发展的空间，有了努力的可能和方向。正是在这个意义上，教师是带领学生走向课程的中介，是人类历史文化的人格化载体，是将学生扶上“巨人肩膀”的人。当然，教师自觉地帮助学生获得发展这件事本身，也是一个逐渐明晰的过程。

远古时期，并没有专职的教师，有经验的人就可以承担教师的职责;也没有系统的课程，如果把经验看作课程的话，那么，教师就是“课程”，教师与“课程”是一体的。教师要教给学生的，就是自己所经验过的、所知道的。他用经验的方式把自己的经验教出去就可以，并不需要特别去琢磨教的方式，也不特别琢磨学生学的方式，也就是说，教师无须把自己的“经验”转化成学生要学习的内容。于是，学生个人的天资与努力就至关重要。比如，鲁班培养弟子，从木头材质、纹路到墨绳、锯子的使用等，都主要通过真正的“做”来教，他“做”了便也就“教”了，怎么教便怎么教，至于能否学会，主要靠徒弟个人的天资和努力。

随着人类知识的增多，受教育范围的扩大，尤其是在工业革命之后义务教育普及的背景下，学习的内容扩大了，学习活动专门化了。学生要学的内容，并不自备于教师，教师与课程是分离的。教师要教给学生的，必须自己先掌握，即教师自己需要有一个与课程结合的过程，即把抽象的知识转化成他自己可以理解的对象。而教学活动的专门化，使得教师不再能通过“做”来“教”，而必须寻求“学”的基础来“教”，因此，教师必须充分把握课程，理清课程内部的结构，找到课程与学生经验和学习方式的接合点，用适合的方式再呈现出来，才能帮助学生抓住知识的关键要素、内部联系，领会其中的道理。这就是对课程的“转化”。例如，要想帮助学生把握知识的本质，必须了解学生的思维特点和认识方式。比如，“鸟”的定义的学习。学生在日常生活中所经验到的鸟，都是有羽毛、会飞的，如麻雀、鸽子，因此，学生脑海中关于“鸟”的定义，一定与羽毛、会飞有关。如果教学中，教师依然只给“鸟”的标准正例，学生就很难把握鸟的本质特征。好的教师，就会在教学中，给出鸟的非标准正例——比如企鹅，帮助学生去观察、寻找鸟的根本特征，从而帮助学生全面掌握鸟的定义。在这里，了解学生，成为帮助学生学习知识的前提。

四、教学要关注学生的体验

“人类认识的终点是学生认识的起点”，即学生可以直接将人类已有的认识成果作为自己认识的对象，而不必从零开始探索，这是教学的一个巨大优势，可以在短时间内实现对人类认识成果的掌握，“站在巨人的肩膀上”。但是，如果强制学生知道、记住这些知识，学生就会觉得枯燥、无聊，无兴趣。要让学生对这些外在于他的知识感兴趣，就必须让学生去经历、体验人类认识的历史，当然不能真正地全部去经验，而是让学生“好像”又回到人类早期那样，选取知识结构中的节点，典型地去模拟“重演”。比如，让学生“重走长征路”，不可能重演飞机炸敌人追的场景，但可以绑着沙袋在操场上走五圈，让学生体会长征的艰辛以及坚持的可贵。“重演”中，学生似乎亲身参与到知识的形成过程，那么，知识背后所蕴含的道理，思维方式、情意态度和价值也就能体验到了。

正如我们刚才所说，好的教学可以丰富多彩，千姿百态，所以，具体的教学方式一定会多种多样。但对教师来说，整体把握，细节入手，应该是一个大致的方向。所谓“整体把握”，就是把握知识的内在的本质联系，“细节入手”就是找到与学生经验接合的切入点，是具体的引导。比如胡小彬老师讲中美关系历程，讲了五星上将、清华学堂的建立等细节，再从经济因素、政治因素、军事因素等几个方面把握中美关系，重点突出，把抽象知识的理解转化为具体的学习过程，这样，课堂教学结束时，学生和教师站到了同一高度。

这样的教学是把课程、教师、学生紧密联系起来的教学，经过这样的教学，学生就可能在愉快的、有负重的过程中，实现有质感的、真正的发展。

（本文根据作者在2013年10月北京市三级课题现场会“把握课程本质 回归课堂本真”的发言录音整理修订而成）

（作者系北京师范大学教育学部教授，博士生导师，本刊主编）

（责任编辑：孙建辉）